Hoofdstuk 4: Samenwerkend leren

Inleiding

“Juf!” “Hij wil de poster zo gaan maken, maar ik wil het zo!” Samenwerkend leren, het kan goed uitpakken, maar het kan ook lastig zijn. Leerlingen die moeite hebben om samen te werken waardoor soms conflicten ontstaan tussen leerlingen. Een logische gedachte zou zijn om samenwerkend leren dan maar minder in te zetten en ‘gewoon’ les te gaan geven. Herkenbaar toch? Samenwerkend leren blijkt echter onder de juiste omstandigheden wel degelijk effectief te zijn voor het leren van jouw leerlingen.

Figuur 1: Succesvolle samenwerking. Bron: Fischer, M. (z.d.)

Binnen het leesonderwijs is er in recente jaren veel aandacht voor samenwerkend leren (Vaughn et al., 2011). Bij samenwerkend leren worden werkvormen ingezet waarbij leerlingen gezamenlijk proberen om betekenis te geven aan teksten en de belangrijkste kennis hieruit te destilleren (Kiili et al., 2012). Verschillende toepassingen van samenwerkend leren hebben de mogelijkheid om significante verbeteringen in het leesbegrip van basisschoolleerlingen tot stand te brengen (Boardman et al., 2016; Vaughn et al., 2011). In dit hoofdstuk worden kenmerken van effectieve inzet van samenwerkend leren beschreven waarbij voorbeelden van praktische toepassingen over hoe je samenwerkend leren in de klas kunt inzetten worden uitgelegd.

4.1 Samenwerkend leren in de Klas

Samenwerkend leren is een verzamelterm voor verschillende aanpakken waarin de kennis en vaardigheden van meerdere leerlingen worden ingezet (Smith & MacGregor, 1992). Leerlingen zetten hun gezamenlijke kennis en vaardigheden in om zo nieuwe kennis te vergaren. Deze aanpak zorgt voor een verandering van jouw rol als leerkracht. Er vindt een verschuiving plaats van jou als leerkracht die kennis overbrengt naar een rol als coach (Kaendler et al., 2015). Je bent dan onder andere verantwoordelijk voor het begeleiden en evalueren van de onderlinge interacties tussen leerlingen.

Het samenwerkend leren gaat uit van een drietal aannames over het vermogen om te kunnen leren (Smith & MacGregor, 1992). Ten eerste wordt ervan uitgegaan dat leren een actief proces is waarin leerlingen actief bezig zijn met leren. Dit is in tegenstelling tot een meer klassikale les waarbij jij als leerkracht aan het woord bent en de leerlingen luisteren. Als tweede aanname zijn tijdens het samenwerkend leren rijke contexten van groot belang. Wanneer leerlingen samen ontdekken is het namelijk van belang dat de context rijk genoeg is om te kunnen ontdekken. Ten derde is het van belang dat de leerlingen binnen één groep elkaar kunnen aanvullen.

In het handboek voor samenwerkend leren van Ebbens en Ettekoven (2016) kwamen nog een aantal belangrijke kenmerken van samenwerkend leren naar voren. Zo wordt het belang van doelgericht werken en een gedeeld verantwoordelijkheidsgevoel van de leerlingen benadrukt om de opdracht tot een succes te laten zijn. Leerlingen zullen gezamenlijk tot een oplossing moeten komen waarbij ze zowel individueel als samen de leerdoelen halen. Tot slot moeten de groepjes zelfstandig de opdracht uitvoeren met af en toe hulp van jou als leerkracht.

4.2 Onderzoek naar samenwerkend leren

Uit een grote meta-analyse van Hattie (2009) over verschillende onderwijsstrategieëen, bleek dat samenwerkend leren als heel effectief uit de bus kwam. Volgens het onderzoek van Zambrano et al. (2019) kunnen de effecten van samenwerkend leren echter verschillen. In verschillende onderzoeken komt er een effect van samenwerkend leren op de leerprestaties van de leerlingen naar voren, maar hoe groot dit effect is verschilt per onderzoek. De hypothese van Zambrano et al. (2019) voor hun experimentele onderzoek was dat de eerdere ervaringen van de leerkracht en leerlingen met samenwerkend leren effect heeft op de leerprestaties van de leerlingen. Dit werd in het onderzoek bevestigd. Doordat samenwerkend effectief blijkt te kunnen zijn, is het voor leerkrachten van belang om te weten hoe je dit in de klas kunt inzetten. Door samenwerkend leren vaker in te zetten zullen de leerlingen hierin groeien en zal ook het effect van het samenwerkend leren op de leerresultaten groter zijn (Zambrano et al., 2019).

Dat er voorwaarden zitten aan de effectiviteit van samenwerkend leren blijkt ook uit het onderzoek van Tolmie et al. (2010). Het bleek dat samenwerkend leren een hoge mate van structuur vereist waarbij de leerlingen in hoge mate actief betrokken zijn. Uit het onderzoek van Tolmie et al. bleek ook dat de kwaliteit van de relaties tussen leerlingen tijdens het samenwerken van belang is. De kwaliteit van de relaties tussen leerlingen is niet alleen een goede voorspeller voor het samenwerkend leren, maar ook een positief gevolg van het samenwerkend leren. Het bleek dat samenwerkend leren een positief effect had op zowel de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen als ook op de sociaal-emotionele ontwikkeling (Tolmie et al., 2010).

Jigsawmethode

Om het samenwerkend leren in de praktijk te brengen kunnen leerkrachten gebruik maken van de Jigsawmethode (ook beschreven in Tolmie et al., 2010). Deze methode zorgt ervoor dat alle leerlingen actief betrokken kunnen zijn. Jigsaw is een methode om samenwerkend leren in te zetten (Aronson, 1978). Je kan het een beetje zien als een legpuzzel. Als leerkracht verdeel je de inhoud van de les in verschillende delen aan de leerlingen, dit wordt gezien als de puzzelstukken. Tijdens de les is het de bedoeling dat de leerlingen de puzzelstukken bij elkaar leggen en hierdoor een gezamenlijk inhoudelijk deel krijgen.

Om jou als leerkracht te ondersteunen met het introduceren van deze nieuwe werkvorm is er een poster ontwikkeld die kan worden opgehangen in de klas. De poster is te zien in figuur 4 en toegevoegd als bijlage van dit boek. Op deze poster zijn de stappen van de Jigsawmethode grafisch weergegeven. Daarnaast is hierbij een lesvoorbeeld uitgewerkt. Dit lesvoorbeeld gaat over het thema Nederland. Het thema is het beste toe te passen in de middenbouw. In de bovenbouw kan bijvoorbeeld dezelfde opbouw worden gebruikt met een ander land of de Europese Unie. De poster dient als inspiratie om lessen te kunnen ontwerpen binnen de Jigsawmethode. Het is ook een toevoeging op de introductie van de werkvorm om alle stappen met de leerlingen door te nemen. Het uitgewerkte voorbeeld is hiervoor een mooie handreiking. Daarnaast kan de poster dienen voor leerlingen om de stappen van de Jigsawmethode te onthouden. Door meerdere malen op een dag langs de poster te lopen en de stappen grafisch te zien zullen de leerlingen de stappen steeds beter onthouden en zich tijdens het samenwerken meer kunnen richten op de inhoud van de les in plaats van op de werkvorm.

4.3 Samenwerkende Leesactiviteiten

In een meta-analyse van meer dan 30 jaar aan onderzoek naar geletterdheid in het basisonderwijs vonden Puzio en Colby (2013) een positief verband tussen inzet van samenwerkend leren tijdens het lezen en de scores van de leerlingen op gestandaardiseerde leestoetsen. Hierbij zijn vooral significante verbeteringen waargenomen in het leesbegrip en leesplezier van de leerlingen. De effectgroottes varieerden tussen de 0.16 en 0.22. Hoewel dit geen erg grote effecten zijn, betekent dit wel dat er effecten werden gevonden van deze samenwerkende leesactiviteiten voor leesbegrip en leesplezier. Het technisch lezen van de leerlingen behield nagenoeg hetzelfde niveau (Vaughn et al., 2011).

Door de significante toename in leesbegrip en leesplezier bij een aanbod van een brede set aan samenwerkende leesactiviteiten, kan er in zekere mate gesteld worden dat de toepassing hiervan een verrijking van het leesonderwijs kan zijn (Puzio & Colby, 2013; Vaughn et al., 2011). Voor het verbeteren van daadwerkelijke leesvaardigheden moet specifieker gekeken worden naar de toepassing in de praktijk. De werkvorm zal daarbij moeten worden uitgekozen met een duidelijk doel voor ogen.

Interventies waarbij samenwerkende leesactiviteiten worden ingezet

Een eerste interventie voor het verbeteren van zowel de leesvaardigheid als spreekvaardigheid van de leerlingen is shared book reading (SBR). Hierbij dient één boek als een gezamenlijk focuspunt en functioneert dat boek naast leesmateriaal ook als uitgangspunt voor betekenisvolle gesprekken over betekenis, vorm en inhoud (Murphy et al., 2023). Shared book reading kan voor alle leeftijden worden ingezet. In de onderbouw kijken leerlingen samen of met een leerkracht naar het boek en bespreken ze wat ze kunnen zien, begrijpen en lezen, bijvoorbeeld met het gebruik van een prentenboek. In de midden- en bovenbouw kunnen groepjes zelfstandiger door het boek heen en kunnen er meer diepgaande gesprekken gehouden worden over de vorm en betekenis van boeken en teksten. Door samen boeken te lezen, te bekijken en te bespreken wordt het leren van nieuwe woorden gestimuleerd. Daarnaast oefenen leerlingen met voorlezen en het voeren van een dialoog. Dit is naast de voordelen voor de leesvaardigheid ook gunstig voor de ontwikkeling van woordenschat en de mondelinge taalvaardigheid (Flack et al., 2018).

Vergelijkbare resultaten voor de leesontwikkeling zijn gevonden bij toepassing van collaborative strategic reading, verkort als CSR (Vaughn et al., 2011). In het betreffende onderzoek werden basisschoolleerlingen voor een periode van 18 weken, tweemaal per week in groepen aan het werk gezet met het toepassen van verschillende leesstrategieën. Leerlingen die aan deze interventie werden onderworpen verbeterden hun leesbegrip significant ten opzichte van hun jaargenoten die het reguliere curriculum bleven volgen. De kinderen die meededen aan de interventie gaven aan meer plezier te ervaren tijdens het begrijpend lezen en een meerwaarde in te zien van het gezamenlijk bespreken en reflecteren op de leesvragen (Vaughn et al., 2011).

Zowel bij shared book reading als collaborative strategic reading, zijn bepaalde kenmerken van de samenwerkende leesactiviteiten cruciaal. Allereerst is het doel van de activiteit van groot belang. De leerlingen moeten weten waar ze aan toe zijn en de brede lijnen van de opdracht moeten goed te volgen zijn (Gough et al., 2023; Vaughn et al., 2011). Daarnaast moet er binnen de samenwerking genoeg ruimte zijn voor discussie over de vorm en/of inhoud van teksten, aangezien dit het aspect is dat het begrip van de leerlingen naar een hoger niveau tilt door het aanvullen van en reageren op elkaars kennis (Flack et al., 2018).

4.4 Praktische toepassing van samenwerkende leesactiviteiten

De kern van veel samenwerkende leesactiviteiten is hetzelfde. In de praktijk is een vorm van samenwerkend lezen ook al snel en laagdrempelig in te zetten. In dit gedeelte wordt een voorbeeld gegeven van samenwerkende leesactiviteiten. Deze toepassing is vooral geschikt voor groep 3 tot en met groep 8.

Bij dit voorbeeld wordt er gewerkt in groepjes van 2 à 3 leerlingen. Deze groepjes worden op basis van de interesses van de leerlingen gemaakt door jou als leerkracht. De reden hiervoor is dat de leerlingen een boek moeten lezen dat hen aanspreekt. Van jou wordt verwacht lijstjes uit te delen met onderwerpen. De leerlingen maken hiervan een top 3. Deze kennis kan jij gebruiken voor het maken van de groepjes.

Aan de hand van een set discussiekaarten, die bij ieder boek in te zetten zijn, worden de groepjes vervolgens aan het werk gezet met een boek. Het is de bedoeling dat de leerlingen eerst een stuk uit het boek lezen. Hierbij kan gekozen worden voor een bepaald aantal bladzijden, een (aantal) hoofdstuk(ken) of een bepaalde tijd. Het belangrijkste is dat er voldoende inhoud gelezen wordt om over te kunnen discussiëren.

Wanneer de leerlingen gelezen hebben, krijgen ze van de leerkracht een bakje met daarin de discussiekaarten. Hierin is onderscheid gemaakt tussen 2 soorten kaarten: verhaalvragen (groen) en leesvragen (blauw). De verhaalvragen zijn zo verwoord dat ze niet boekspecifiek zijn, maar wel handvatten bieden om het gesprek aan te gaan over de inhoud van het boek. Denk hierbij aan opdrachten over personages of vragen naar meningen zoals: ‘Zou jij in de wereld van dit verhaal willen leven?’. Bij de leesvragen op de blauwe kaarten kan gedacht worden aan vragen zoals: ‘Wat heb je op de laatste bladzijde gelezen?’ en ‘Welke moeilijke woorden kwam je tegen tijdens het lezen?’.

De leerlingen kunnen in groepjes op hun eigen tempo door de kaarten heen gaan. Er kan voor gekozen worden om de antwoorden kort op te schrijven, of leerlingen kunnen het antwoord op één of meerdere vragen aan hun klasgenoten presenteren. In beide gevallen dienen de kaartjes als een sleutel tot diepgaande gesprekken over de vorm en inhoud van verhalen.

In de bijlage van dit boek staan de verhaalkaarten uitgewerkt. Het betreft een totale set van 24 kaarten, waarvan 14 verhaalvragen en 10 leesvragen. Er zijn ook lege kaartjes toegevoegd zodat jij eigen vragen kunt toevoegen. Voor meervoudig gebruik van de kaarten wordt het lamineren en zorgvuldig opbergen van de kaarten aangeraden.

Conclusie

Dit hoofdstuk ging over samenwerkend leren, waarbij specifiek samenwerkende leesactiviteiten werden beschreven. Bij samenwerkend leren worden kennis en vaardigheden van meerdere leerlingen ingezet. Als leerkracht heb je hierbij een coachende rol en je bent verantwoordelijk voor het begeleiden en evalueren van onderlinge interacties van de leerlingen. De bedoeling is dat de leerlingen leren tijdens een actief proces met rijke contexten en elkaar aanvullen (Smith & MacGregor, 1992).

Samenwerkend leren kan heel effectief zijn, blijkend uit de meta-analyse van Hattie (2009). Als leerlingen meer samenwerken, zal het effect op de leerprestaties groter worden (Zambrano et al., 2019). Uit het onderzoek van Tolmie et al. (2010) bleek dat hiervoor een hoge mate van structuur nodig is bij samenwerkend leren, waarbij de leerlingen actief deelnemen. Als passende werkvorm voor het bieden van structuur is in de boekhoofdstuk de Jigsawmethode als voorbeeld beschreven. Ook werd een praktische toepassing beschreven van hoe je samenwerkende leesactiviteiten in je eigen klas kunt inzetten met behulp van een set discussiekaarten.

Kortom, samenwerkend leren kan van grote meerwaarde zijn voor de prestaties en het leesplezier van jouw leerlingen. We dagen je uit om samenwerkend leren meer in te zetten op een manier die bij jou en jouw klas past. De poster en kaartjes kunnen hier hopelijk bij ondersteunen.

Literatuurlijst

^{Aronson, E. (1978). The jigsaw classroom. Sage Publications.}

^{Boardman, A., Vaughn, S., Buckley, P., Reutebuch, C., Roberts, G., & Klingner, J. (2016). Collaborative Strategic Reading for Students With Learning Disabilities in Upper Elementary Classrooms. Exceptional Children, 82, 409 – 427. https://doi.org/10.1177/0014402915625067.}

^{Boersma-de Boer, B., Herder, N., Jonker, H. en Smits, R. (2024a). Jigsaw poster [Figuur 3].}

^{Boersma-de Boer, B., Herder, N., Jonker, H. en Smits, R. (2024b). Voorbeeld verhaalvraag [Figuur 5].}

^{Boersma-de Boer, B., Herder, N., Jonker, H. en Smits, R. (2024c). Voorbeeld leesvraag [Figuur 6].}

^{Bossert, S. (1988). Cooperative Activities in the Classroom. Review of Research in Education, 15, 225. https://doi.org/10.2307/1167365.}

^{Borodinova, V. (z.d.) Samen lezen [Afbeelding]. Pixabay, van https://pixabay.com/nl/images/search/victoria%20borodinova/?pagi=2}

^{Ebbens, S. O., & Ettekoven, S. (2016). Samenwerkend leren: praktijkboek. Noordhoff uitgevers.}

^{Fischer, M. (z.d.). Succesvolle samenwerking [Figuur 1]. Pexels, van https://www.pexels.com/photo/a-children-clapping-together-5212700/}

^{Flack, Z., Field, A., & Horst, J. (2018). The Effects of Shared Storybook Reading on Word Learning: A Meta-Analysis. Developmental Psychology, 54, 1334–1346. https://doi.org/10.1037/dev0000512}

^{Gough, J., Temizöz, Ö., Hieke, G., & Zilio, L. (2023). Concurrent translation on collaborative platforms. Translation Spaces. https://doi.org/10.1075/ts.22027.gou}

^{Hattie, J. (2009). Visible learning. Routledge.}

^{Jigsaw: een voorbeeld van samenwerkend leren tijdens de les | Onderwijstips (2021). Geraadpleegd op 15 maart 2024, van https://onderwijstips.ugent.be/nl/tips/jigsaw-een-voorbeeld-van-samenwerkend-leren-tijden/}

^{Kaendler, C., Wiedmann, M., Rummel, N., & Spada, H. (2015). Teacher Competencies for the Implementation of Collaborative Learning in the Classroom: a Framework and Research Review. Educational Psychology Review, 27, 505-536. https://doi.org/10.1007/S10648-014-9288-9.}

^{Kiili, C., Laurinen, L., Marttunen, M., & Leu, D. J. (2012). Working on Understanding during Collaborative Online Reading. Journal of Literacy Research, 44(4), 448–483. https://doi-org.proxy-ub.rug.nl/10.1177/1086296X12457166}

^{Kostons, D. (2019). Does Cooperative Use of Reading Strategies lead to Improved Text Comprehension? Pedagogische Studiën, 123–135. https://pedagogischestudien.nl/article/view/13890/15382}

^{Krukau, Y. (z.d.). Samenwerkend leren [Figuur 2]. Pexels, van https://www.pexels.com/photo/a-man-in-black-suit-talking-to-his-students-while-reading-a-book-on-a-wooden-table-8617842/}

^{Murphy, K. A., Pentimonti, J. M., & Chow, J. C. (2023). Supporting Children’s Language and Literacy through Collaborative Shared Book Reading. Intervention in School and Clinic, 58(3), 155–163. https://doi-org.proxy-ub.rug.nl/10.1177/10534512221081218}

^{Puzio, K., & Colby, G. (2013). Cooperative Learning and Literacy: A Meta-Analytic Review. Journal of Research on Educational Effectiveness, 6, 339 – 360. https://doi.org/10.1080/19345747.2013.775683.}

^{Smith, B., & MacGregor, J. (1992). What is collaborative learning. National Center on Postsecondary Teaching, Learning, and Assessment.}

^{Tolmie, A. K., Topping, K. J., Christie, D., Donaldson, C., Howe, C., Jessiman, E., Livingston, K., & Thurston, A. (2010). Social effects of collaborative learning in primary schools. Learning and Instruction, 20(3), 177–191. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.01.005}

^{Vaughn, S., Klingner, J., Swanson, E., Boardman, A., Roberts, G., Mohammed, S., & Stillman-Spisak, S. (2011). Efficacy of Collaborative Strategic Reading With Middle School Students. American Educational Research Journal, 48, 938 – 964. https://doi.org/10.3102/0002831211410305.}

^{Zambrano, J. C., Kirschner, F., Sweller, J., & Kirschner, P. A. (2019). Effects of group experience and information distribution on collaborative learning. Instructional Science, 47(5), 531–550. https://doi.org/10.1007/s11251-019-09495-0}

Bijlage 1: Poster

Bijlage 2: kaartjes

^{Bijschrift: Bijlage 2:  Verhaalvragen in het groen, Leesvragen in het blauw. Bron: Onbekend (z.d.)} 

^{Verhaalvragen in het groen, Leesvragen in het blauw}

^{Verhaalvragen in het groen, Leesvragen in het blauw}