Hoofdstuk 1: Leesmotivatie

Inleiding

Je herkent het vast wel als leerkracht: tijdens het stillezen zie je het ene kind helemaal in het boek opgaan, terwijl het andere kind om zich heen aan het staren is en alles doet behalve lezen. Uit onderzoek blijkt dat veel Nederlandse jongeren steeds minder vaak lezen en met minder plezier (Gubbels et al., 2017). Een derde van de Nederlandse jongeren ervaart het lezen als niet leuk en slechts een kwart haalt plezier uit het lezen (Onderwijsraad & Raad van Cultuur, 2019). Dit is problematisch, omdat het bevorderen van de leesmotivatie een belangrijk onderdeel is van effectieve leesdidactiek (Pereira & Nicolaas, 2019).

Volgens Pereira en Nicolaas (2019) houdt leesmotivatie in: ‘het plezier dat leerlingen aan het lezen ondervinden’. Leesmotivatie heeft betrekking op hoe iemand denkt over lezen, welke doelen de persoon heeft en welke waarde hieraan wordt gehecht (Kanonire et al., 2022). Het onderzoek van Van der Woud en Elphick (2017) wijst uit dat een lage leesmotivatie bij leerlingen gevolgen heeft voor het functioneren op school en  ook voor het later functioneren in de samenleving. Ondanks de hoeveelheid beschikbare kennis over de dalende leesmotivatie en bewezen effectieve interventies om de koers te veranderen, blijft de dalende trend zich voortzetten (Meelissen et al., 2023). Er lijkt nood te zijn aan direct toepasbare interventies voor jou als leerkracht in het basisonderwijs. In dit hoofdstuk proberen wij hierbij te helpen door praktische toepassingen aan te bieden.

1.1 Het belang van Leesmotivatie

Internationaal onderzoek (Van Steensel et al., 2016) laat zien dat Nederlandse leerlingen op het gebied van leesmotivatie beduidend onder het internationale gemiddelde scoren. Het onderzoek van de Onderwijsraad en Raad van Cultuur (2019) constateert dat er op Nederlandse scholen over het algemeen weinig aandacht wordt besteed aan leesmotivatie, maar de focus meer ligt op de leesprestaties van leerlingen. Vaak is het leesonderwijs weinig uitdagend, wordt het begrijpend lezen te geïsoleerd aangeboden en is de didactiek onvoldoende. Het monitoren van leerlingen, aanbieden van een doordacht en afwisselend activiteitenprogramma en het geven van formatieve feedback zou een hogere prioriteit moeten krijgen (Pereira & Nicolaas, 2019). De nadruk moet worden gelegd op een leesmethode die ook de leesmotivatie vergroot en niet alleen toespitst op het verbeteren van leesprestaties.

Op het gebied van motivatie kan onderscheid gemaakt worden tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie. Bij extrinsieke motivatie wordt gehandeld naar verwachtingen en consequenties van een externe factor. Factoren die een rol spelen bij extrinsieke motivatie zijn het vermijden van een straf, het ontvangen van een beloning of het handelen naar de verwachtingen van de leerkracht (Kanonire et al., 2022). Intrinsieke leesmotivatie is de drijfveer die vanuit het individu zelf komt om te lezen. Hierbij wordt het lezen ervaren als een plezierige, interessante of uitdagende activiteit (Houtveen et al., 2019). Het streven is om te zorgen dat leerlingen in jouw klas intrinsiek gemotiveerd zijn, zodat je alle leerlingen tijdens het lezen helemaal ziet opgaan in hun leesboek.

Onderzoek van Kanonire et al. (2022) wijst uit dat wanneer leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn, dit een positief effect heeft op hun welzijn, prestaties en betrokkenheid. Wanneer een leerling gemotiveerd is om te lezen, zal de leerling ook vaker lezen. Doordat er meer leesmeters worden gemaakt, wordt de leerling een betere lezer, resulterend in groeiende leesprestaties en nog meer leesmotivatie. Dit wordt bevestigd door verschillende longitudinale studies (Becker et al., 2010; Miyamoto et al., 2018), waarbij bij leerlingen op verschillende momenten de leesmotivatie werd gemeten aan de hand van vragenlijsten en tegelijkertijd ook de prestaties van deze leerlingen werden bekeken. Aan het onderzoek van Becker (2010) deden 740 leerlingen mee. Bij het onderzoek van Miyamoto et al. (2018) waren 4.619 leerlingen betrokken.

Extrinsieke leesmotivatie komt met name voor bij risicolezers. Het is relevant om juist deze lezers intrinsiek te motiveren. Het onderzoek van Kanonire et al. (2022) wijst op een negatieve relatie tussen extrinsieke motivatie en leesprestaties bij basisschoolleerlingen. Extrinsieke leesmotivatie zorgt voor een ongunstige omgeving voor de ontwikkeling en resulteert in onvoldoende toekomstige leesprestaties, aldus de onderzoekers. Al met al is het van belang om in te zetten op het bevorderen van intrinsieke leesmotivatie, waarbij een leescultuur ontstaat waarin alle leerlingen met plezier lezen.

1.2 Bevorderen van Leesmotivatie in de Klas

We beschrijven in deze paragraaf hoe je motivatie kunt bevorderen aan de hand van de drie basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie zoals deze zijn omschreven door Deci en Ryan (2000): autonomie (gevoel van regie), competentie (gevoel van bekwaamheid) en verbondenheid (het gevoel van het hebben van een band met anderen). Volgens deze theorie kan je als leerkracht de intrinsieke motivatie verhogen door in te spelen op deze drie basisbehoeften.

De eerste basisbehoefte die besproken wordt, is autonomie. Je kan dit als leerkracht vertalen naar de klas door keuzevrijheid te geven aan de leerling om een boek te kiezen, de leerlingen te betrekken bij het rijke leesaanbod in de klas en de inrichting van een leeshoek. Autonomie kan bevorderd worden door kinderen zelf te laten kiezen wat zij lezen (McRae & Guthrie, 2009). Daar kan een kanttekening bij geplaatst worden, want Merke et al. (2022) schrijven dat het kiezen van een boek niet voor elk kind makkelijk is. Een leesgesprek voeren kan leerlingen een steun in de rug bieden bij het kiezen van het juiste boek. De Onderwijsraad en Raad van Cultuur (2019) geven aan dat je als leerkracht door middel van een leesgesprek achter de interesses van het kind kan komen.

Het afnemende leesplezier kan te maken hebben met een beweging binnen het basisonderwijs, waarbij de focus verschuift van ‘leren om te lezen’ naar ‘lezen om te leren’. Dit kand negatieve leeservaringen vergroten (Dienst Uitvoering Onderwijs, 2017). Door het gevoel van competentie te vergroten, kan dit probleem mogelijk worden verminderd. Om leerlingen te veranderen in competente lezers is het belangrijk dat je als leerkracht zorgvuldig boeken uitkiest, met enige regelmaat de boeken presenteert, activiteiten koppelt aan het lezen en met leerlingen in gesprek gaat over de boeken (Koeven & Smits, 2023). Uit het onderzoek van De Naeghel et al. (2014) blijkt over het algemeen dat het bieden van structuur in de klas het gevoel van bekwaamheid kan versterken. Met structuur wordt de mate van houvast bevorderd, waarbij de leerlingen weten wat er van hen wordt verwacht.

Tot slot bespreken we de basisbehoefte verbondenheid. Deci en Ryan (2000) benoemen dat de manier waarop een leerkracht zich open en positief opstelt tegenover leerlingen tegemoet kan komen aan de behoefte van verbondenheid bij kinderen. De verbondenheid tussen een kind en een leerkracht kan de intrinsieke motivatie van een kind voorspellen (Guay et al., 2019). Het gevoel van verbondenheid bij de leerlingen kan je stimuleren door oprechte interesse te tonen, op de leerling afgestemd te zijn en met plezier tijd vrijmaken voor het kind (Vansteenkiste et al., 2007). Verbondenheid tussen leerlingen onderling kan mogelijk bevorderd worden door de inzet van tutorlezen of samenwerkend leren. In hoofdstuk  8 en hoofdstuk 9 van dit boek wordt meer beschreven over deze twee onderwerpen.

1.3 Interventies ter bevordering van leesmotivatie in de klas

Nu duidelijk is hoe we leesmotivatie kunnen bevorderen in de klas, worden twee interventies nader belicht die hopelijk direct toepasbaar zijn binnen de school en klas waarin je werkzaam bent.

Rijke teksten

Saaie teksten lezen, je moet er als leerling toch niet aan denken? Teksten uit methodes kunnen saai zijn, bijvoorbeeld omdat ze vereenvoudigd zijn en hierdoor de nieuwsgierigheid van de leerlingen onvoldoende prikkelen (Pereira & Nicolaas, 2019). Toch moeten leerlingen op de basisschool deze teksten wel lezen. Leerlingen kunnen ook andere teksten lezen die hen meer motiveren, namelijk rijke teksten. Rijke teksten maken nieuwsgierig, stimuleren de motivatie om verder te lezen, te kijken of te luisteren en bevorderen de ontwikkeling van kennis van de wereld en diep begrip (van Dijk & Stronks, 2022).

Volgens Pereira en Rijckaert (2021) kunnen rijke teksten in verschillende vormen voorkomen zoals gedichten, fictieve boeken of krantenartikelen. Rijke teksten hebben gemeen dat ze niet vereenvoudigd zijn, maar juist rijk taalgebruik bevatten, aldus Pereira en Rijckaert (2021). Daarnaast zijn rijke teksten authentiek en komen ze uit de originele bron. Rijke teksten hebben een heldere structuur, want de tekst bevat verbindingswoorden. In Figuur 1 is een voorbeeld van een meer en minder rijke tekst weergegeven.

Er zijn duidelijke verschillen tussen de teksten te zien. In de rijke tekst zijn moeilijkere zinsstructuren te vinden en is het daarnaast levendiger beschreven. De minder rijke tekst bevat minder details, waardoor kinderen het als makkelijker zouden moeten ervaren. Vaak blijkt het tegenovergestelde waar. Door een vereenvoudiging van de tekst, is het voor kinderen juist moeilijker te begrijpen (Van Silfhout, 2014). Ditzelfde onderzoek (Van Silfhout, 2014) geeft aan dat minder rijke teksten enkelvoudige zinnen bevatten en weinig verbindingswoorden. Hierdoor leest het niet vlot en wordt het werkgeheugen overbelast. Deze overbelasting en extra moeilijkheid bij de vereenvoudigde tekst, kunnen de leerlingen het gevoel geven dat zij minder competente lezers zijn. Leerlingen zullen zich dus mogelijk eerder een competente lezer voelen bij het lezen van een rijke tekst, dan bij een niet-rijke tekst.

Om leerkrachten te helpen met het kiezen van een rijke tekst heeft het Algemeen Secretariaat van de Taalunie een website met rijke teksten ontwikkeld (https://rijketeksten.org/).  Op de website zijn rijke teksten te vinden voor kinderen van 6-19 jaar die op thema zijn geordend (Pereira & Rijckaert, 2021). Tevens zijn er didactische handreikingen aan toegevoegd. Ook zijn er vele verschillende soorten teksten op de site te vinden, zoals: een boekfragment, gedicht of webtekst.

Een andere praktische tip voor jou als leerkracht is om het gratis halfjaarlijkse kinder- en jeugdboekentijdschrift STACH op te halen bij de lokale boekhandel. In het tijdschrift STACH zijn leesfragmenten en tips voor jeugdboeken te vinden.

Als je als leerkracht zelf rijke teksten wilt zoeken kan dat overal. Het kan in een boek zijn dat je zelf leest, of uit de krant. Oftewel, rijke teksten zijn overal te vinden. Belangrijk is om in gedachten te houden dat de tekst niet wordt vereenvoudigd. Rijke teksten komen vanuit de originele bron en zijn dus authentiek (Pereira & Rijckaert, 2021). In Figuur 2 bevindt zich een kijkwijzer gebaseerd op de selectiecriteria van Rijketeksten.org, waarin duidelijk wordt wanneer een tekst voldoet aan de eisen van een rijke tekst. En vergeet zeker niet om deze rijke teksten uit te wisselen met collega’s.

Theaterlezen

Bij theaterlezen lezen leerlingen om de beurt hardop voor vanuit verschillende personages en rollen. In Figuur 4 is een voorbeeld weergegeven van hoe een theatertekst eruit kan zien. Wanneer leerlingen zelf een theatertekst mogen uitkiezen en hierbij de rollen mogen verdelen, kan aan de basisbehoefte autonomie worden voldaan. De teksten bestaan voornamelijk uit dialogen, zodat de lezers elkaar afwisselen. Als dit wordt gekoppeld aan de zelfdeterminatietheorie, zien we de basisbehoefte verbondenheid hierin ook terugkomen. Na het oefenen wordt het verhaal voorgelezen aan het publiek. Het is dan ook een vorm van herhaling en oefening in vloeiend lezen (Smits & Braams, 2006).

Bij het theaterlezen werken leerlingen naar een voorstelling toe en dit geeft een intrinsieke reden om te oefenen met lezen. Daarnaast wordt aan de lezer gevraagd om zich in te leven in het personage. Het inleven en beleven van de tekst kan ook motiverend werken en zo wordt de lezer gestimuleerd om de tekst te herlezen (Scraper, 2006). Hier wordt door Knuttel (2015) aan toegevoegd dat inleving leidt tot betrokkenheid. Knuttel (2015) benoemt ook dat zwakke lezers een kans krijgen op een succeservaring. De leerlingen ervaren niet alleen dat het lezen door middel van oefening vooruitgaat, maar dat anderen ook plezier kunnen beleven naar aanleiding van het leesgedrag. Het lezen leidt tot succes dat daadwerkelijk met een applaus wordt bevestigd. Leerlingen ervaren hierdoor een gevoel van competentie.

Uit het actieonderzoek van Van Veghel (2014) bleek dat bij theaterlezen de leesmotivatie en het lezen in de thuissituatie vergroot. Ook hadden de leerlingen een verhoogde interesse in verschillende soorten boeken en genres (Van Veghel, 2014).

Het onderzoek van Mastrothanasis et al. (2023) onderzocht de bijdrage van het theaterlezen aan de leesvaardigheden van 6 tot 12-jarige leerlingen.
Om een meta-analyse uit te voeren, werd literatuur verzameld met een publicatiedatum van 1990 tot en met 2020. De effectgroottes van 11 studies werden geanalyseerd en leidden tot de conclusie dat theaterlezen bijdraagt aan verbeterde leesvaardigheden. De gecombineerde effectgrootte werd bestempeld als groot (Hedges’ g = 1.23, 95%Cl = 0.40–2.06). Dit betekent dat theaterlezen kan zorgen voor een aanzienlijke verbetering van de leesvaardigheid van leerlingen.

Theaterlezen is leuk voor iedereen: zowel jong en oud als goede en minder goede lezers. Om die reden is een overzicht ontworpen van diverse theaterleesboeken volgens de verschillende AVI-leesniveaus weergegeven in Figuur 5.

In Figuur 6 zijn de verschillende fases beschreven hoe dit kan worden aangepakt volgens Knuttel (2013).

Conclusie

Het is van groot belang dat het onderwijs zich meer gaat richten op het stimuleren van de leesmotivatie bij leerlingen. Het streven is om te zorgen dat leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn om te lezen. Leesmotivatie kan bevorderd worden door in te zetten op de drie basisbehoeften: autonomie, competentie en verbondenheid (Deci & Ryan, 2000).

Interventies die ingezet kunnen worden om de leesmotivatie van leerlingen te vergroten zijn het gebruik van rijke teksten en theaterlezen. Allereerst kunnen teksten met een rijk tekstaanbod, zoals gedichten en krantenartikelen, leerlingen motiveren. Dit omdat zij leerlingen nieuwsgierig maken om verder te lezen, te kijken of te luisteren (van Dijk & Stronks, 2022). Daarnaast laat de leesinterventie theaterlezen een positief effect zien op de leesmotivatie en kan het de betrokkenheid van leerlingen vergroten (Van Veghel, 2014; Walczyk & Griffith-Ross, 2007; Knuttel, 2013).  Door het herhaald en ondersteunend lezen kan het theaterlezen zowel invloed op de leesvaardigheid als op het leesplezier hebben.  Kortom, in dit hoofdstuk is het belang en bevorderen van leesmotivatie naar voren gekomen. Rijke teksten en de leesinterventie theaterlezen kunnen bijdragen aan het bevorderen van de leesmotivatie in de klas.

Literatuurlijst

^{Aktas, E. (2023). Effect of Readers Theater on Reading Comprehension Skills and Reading Motivation among Students of Turkish as a Foreign Language. International Journal of Education and Literacy Studies, 11(3), 71–83.}

^{Becker, M., McElvany, N., & Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 102(4), 773–785. https://doi.org/10.1037/a0020084.}

^{Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. doi:10.1207/S15327965PLI1104_01.}

^{De Naeghel, J., Van Keer, H., & Vanderlinde, R. (2014). Strategies for promoting autonomous reading motivation: A multiple case study research in primary education. Frontline Learning Research, 2(3), 83-101.}

^{Devarajoo, H., & Yamat, H. (2021). Exploring the effectiveness of Audacity Readers’ Theatre in increasing reading motivation and fluency among lower primary ESL learners. International Journal of English Language Studies, 3(2), 120-130.}

^{Dommerholt, M., van Gaal, L., Huiskamp, A. & Langkamp, J. (2024a, 11 maart). Voorbeeld van een rijke tekst en minder rijke tekst [Figuur 1]. Gemaakt in Canva, tekst gegenereerd door ChatGPT.}

^{Dommerholt, M., van Gaal, L., Huiskamp, A. & Langkamp, J. (2024b, 24 april). Kijkwijzer selectiecriteria rijke teksten [Figuur 2]. Gemaakt in Canva, tekst van Rijketeksten.org.}

^{Dommerholt, M., van Gaal, L., Huiskamp, A. & Langkamp, J. (2024c). Theaterlezenapp Waddengoud}

^{Dommerholt, M., van Gaal, L., Huiskamp, A. & Langkamp, J. (2024d, 11 maart). Voorbeeld van een Theatertekst met als titel: ‘De avonturen van Tim en Lisa.’ [Figuur 4]. Gemaakt in Canva, tekst gegenereerd door ChatGPT.}

^{Dommerholt, M., van Gaal, L., Huiskamp, A. & Langkamp, J. (2024e, 7 maart). Overzicht van diverse Theaterleesboeken volgens verschillende AVI-leesniveaus [Figuur 5]. Gemaakt in Canva.}

^{Dommerholt, M., van Gaal, L., Huiskamp, A. & Langkamp, J. (2024f, 11 maart). Verschillende fases volgens Knuttel (2013) [Figuur 6]. Gemaakt in Canva.}

^{Guay, F., Stupnisky, R., Boivin, M., Japel, C., & Dionne, G. (2019). Teachers’ relatedness with students as a predictor of students’ intrinsic motivation, self-concept, and reading achievement. Early Childhood Research Quarterly, 48, 215–225. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2019.03.005.}

^{Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L. (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland: PIRLS-2016. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.}

^{Houtveen, A.A.M., Van Steensel, R.C.M. & De la Rie, S. (2019). De vele kanten van leesbegrip: Literatuurstudie naar onderwijs in begrijpend lezen in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek en de Inspectie van Onderwijs. Den Haag: NWO.}

^{Kanonire, T., Lubenko, J., & Kuzmina, Y. (2022). The effects of intrinsic and extrinsic reading motivation on reading performance in elementary school. Journal of Research in Childhood Education, 36(1), 1–13.}

^{Knuttel, E. (2013). Theater als inspiratiebron. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 3.}

^{Koeven, B. H., & Smits, A. E. H. (2023). Rijke taal (v)mbo: Taaldidactiek voor het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs.}

^{Mastrothanasis, K., Kladaki, Μ., & Andreou, A. (2023). A systematic review and meta-analysis of the Readers’ Theatre impact on the development of reading skills. International Journal Of Educational Research Open, 4, 100243. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2023.100243.}

^{McRae, A., & Guthrie,.  J. T. (2009). Promoting reasons for reading: Teacher practices that impact motivation. In E. H. Hiebert (Red.), Reading more, reading better (pp. 55–76). Guilford Press.}

^{Meelissen, M. R. M., Maassen, N. A. M., Gubbels, J., van Langen, A. M. L., Valk, J., Dood, C., Derks, I., In ’t Zandt, M., & Wolbers, M. (2023). Resultaten PISA-2022 in vogelvlucht. Universiteit Twente. https://doi. org/10.3990/1.9789036559461.}

^{Merke, S., Ganushchak, L., & Van Steensel, R. (2022). Verrijkt vrij lezen: Een meta-analyse van de effecten van toevoegingen aan vrij lezen. Stichting Lezen.}

^{Miyamoto, A., Pfost, M., & Artelt, C. (2018). Reciprocal relations between intrinsic reading motivation and reading competence: A comparison between native and immigrant students in Germany. Journal of Research in Reading, 41(1), 176–196. https://doi.org/10.1111/1467-9817.12113.}

^{Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (2019). Lees! Een oproep tot een leesoffensief. Onderwijsraad en Raad voor Cultuur.}

^{Pereira, C. & Nicolaas, M. (2019). Effectief onderwijs in begrijpend lezen. Acties voor beter leesbegrip en meer leesmotivatie. Nederlandse Taalunie.}

^{Pereira, C. & Rijckaert, H. (2021). Werken met rijke teksten voor beter leesbegrip en meer leesmotivatie. In Mottart, A. & Vanhooren, S. (Eds.). 35ste HSN-Conferentie, (pp. 25-28). Skribis.}

^{Scraper, K. (2006). What a character! Bringing out the best in your students through Readers’ Theater.  International Reading Association.}

^{Smits, A.E.H., & Braams, T. (2006). Dyslectische kinderen leren lezen. Boom.}

^{Srimalee, P., & Charubusp, S. (2018). The Use of Reader’s Theatre in Extensive Reading to Enhance Thai Students’ Reading Motivation. NIDA Journal of Language and Communication, 23(33), 43-66.}

^{Van der Woud, L., & Elphick E. (2017). De leesmotivatie van Nederlandse kinderen en jongeren. Stichting Lezen.}

^{Van Dijk, Y., & Stronks, E. (2022). Onderzoekend lezen: geïntegreerd leesonderwijs en de rol van de leerling als betekenisgever. Nederlandse Letterkunde, 27(1), 63–83.
https://doi.org/10.5117/nedlet2022.1.005.dijk.}

^{Van Silfhout, G. (2014). Leuk om te lezen of makkelijk te begrijpen? Optimaal begrijpelijke teksten voor het voortgezet onderwijs. Eburon.}

^{Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, 1-27.}

^{Van Steensel, R. C. M., Van der Sande, N. E., Bramer, W. M., & Arends, L. R. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies. Uitkomsten van een meta-analyse. ErasmusUniversiteit.}

^{Van Veghel, C. (2014). De invloed van theaterlezen op de motivatie en de leesprestaties bij zwakke lezers binnen het speciaal basisonderwijs.}

^{Walczyk, J.J., & Griffith-Ross, D.A. (2007). How important is rea – ding skill fluency for comprehension? The Reading Teacher, 60(6), p. 560-569.}