Hoofdstuk 10: Implementatie van interventies

Inleiding

Als leerkracht speel je een belangrijke rol bij het waarborgen van de kwaliteit van het onderwijs (Christoffels et al., 2017), en daarmee ook bij de taalontwikkeling van leerlingen. Daarom moet je niet alleen weten hoe je zo goed mogelijk aan kunt sluiten bij de taalontwikkeling van de leerlingen, maar moet je je ook bewust zijn van jouw eigen rol hierin. Bepaalde interventies kunnen helpen bij de preventie of aanpak van taalproblemen, maar het uiteindelijke effect van de interventie zal afhangen van de manier waarop de interventie ingezet wordt (Durlak & DuPre, 2008). Bij de implementatie van een interventie spelen verschillende belemmerende en bevorderende aspecten namelijk een grote rol. Het is dan ook goed om je hier als leerkracht bewust van te zijn, zodat dit jou kan helpen bij een succesvolle inzet van interventies. Hiermee werk je eveneens aan je eigen professionalisering en daarmee ook aan de verbetering van jouw onderwijspraktijk.

10.1 Implementatieniveaus en mogelijke beperkingen voor succesvolle implementatie

Interventies kunnen op verschillende niveaus ingezet worden. Allereerst zijn er interventies op het niveau van landelijk beleid, ook wel het macroniveau genoemd. Dit gaat over het beleid dat de overheid voert. Het schoolniveau, ook wel mesoniveau genoemd, focust zich op schoolbrede interventies. Ten slotte is er het klasniveau, waarbij het gaat over de leerkracht en het leerproces. Dit wordt ook wel het microniveau genoemd (Scheerens et al., 2021).

Op deze niveaus kunnen verschillende implementatieproblemen optreden. Hierbij gaat het vaak om verschillen tussen de beoogde en de daadwerkelijke implementatie van een interventie, waardoor resultaten tegen kunnen vallen. Zo kan de implementatie op klasniveau afhangen van onder andere het lesprogramma, training en nascholing, monitoring, de ondersteuning binnen school via leiderschap of een coach, de ondersteuning van buiten school via bijvoorbeeld lesbezoeken, en persoonskenmerken van de leerkracht (Rowan et al., 2004). Alleen al op klasniveau moet er bij de implementatie van een interventie dus rekening worden gehouden met veel verschillende factoren. Aangezien een school uit meerdere klassen bestaat, komt dat voor een hele school neer op nog veel meer factoren waar rekening mee gehouden moet worden. Die maken het lastig om een interventie te implementeren zoals bedoeld. Binnen de school kan een implementatie ook afhangen van zaken als externe ondersteuning, de ontwikkeling van personeel, het leiderschap en de kwaliteitswaarborging (Rowan et al., 2004). Daarnaast spelen factoren binnen de context waarin de school zich bevindt ook een rol bij de implementatie van een interventie, zoals sociaaleconomische factoren en de culturele omgeving (Jaycox et al., 2006). Hoe kan jij, samen met je schoolteam, ervoor zorgen dat de implementatie van een interventie succesvol is?

10.2 Ingrediënten voor een succesvolle implementatie op schoolniveau

Op schoolniveau wordt vaak gewerkt aan schoolbrede interventies. Het nastreven van een goede schoolbrede implementatie zorgt daarbij voor extra uitdagingen, omdat hier verschillende personen bij betrokken zijn. Denk hierbij aan leerkrachten, schoolleiders en het bestuur. Tussen deze personen moet onder andere overeenstemming bestaan over visie, waarden en doelen (Rossi & Stringfield, 1995). Dit is geen eenvoudige taak en het is dan vaak ook niet bekend hoe scholen hier het best aan kunnen werken (Rowan et al., 2004). Van Baaren en Dijksterhuis (2022) noemen acht condities voor verandering, die een rol spelen in de implementatie van een interventie.

Als jij en iedereen binnen jouw team zich inzet om aan deze condities te voldoen, dan is de kans op succesvolle verandering groter (Van Baaren & Dijksterhuis, 2022).

Deze condities zijn 1) urgentie, 2) een duidelijk doel, 3) betekenisgeving, 4) regulatory fit, 5) psychologische veiligheid, 6) verbondenheid, 7) verantwoordelijkheid en 8) personal control.

Betreffende de eerste conditie, urgentie, moet het voor het team duidelijk zijn waarom verandering noodzakelijk is, en waarom op dit moment. Het is goed om dit aan te laten sluiten bij de intrinsieke motivatie van alle werknemers. Een duidelijk doel verwijst naar de gezamenlijke verwachtingen van iedereen binnen de school. Er moeten daarom duidelijke en concrete doelen worden opgesteld. Daarnaast moeten leerkrachten begrijpen waarom hun werk bijdraagt aan de opgestelde doelen en moeten zij het gevoel hebben bij te dragen aan een groter geheel (betekenisgeving). De vierde conditie regulatory fit omvat de promotiefocus (verbetering en groei) en preventiefocus (vermijden van verlies en vasthouden aan het bekende). Iedere collega kan een andere focus hebben. Door de uitleg waarom de interventie ingezet zou moeten worden aan te laten sluiten bij de focus ontstaat een goede regulatory fit. Ook de psychologische veiligheid is van belang voor implementatie. Iedereen moet zich veilig, geaccepteerd en gerespecteerd voelen en het gevoel hebben zichzelf te kunnen uiten. Alleen dan zullen jij en jouw collega’s bereid zijn iets nieuws te proberen, te leren, te innoveren en feedback te geven.

De conditie verbondenheid betreft het gevoel om erbij te horen en ertoe te doen. Dit vergroot de veranderbereidheid. Verantwoordelijkheid heeft ditzelfde doel, door middel van autonomie (de mate van ervaren vrijheid over en invloed op verandering) en accountability (de mate waarin mensen verantwoordelijk worden gehouden over de uitkomsten). In de laatste conditie, personal control, staat het gevoel en het vertrouwen in jouw eigen kunnen om invloed en impact te hebben centraal. Hiertoe behoren agency, locus of control en self-efficacy. Agency draait om de mate van het gevoel van regie over je eigen gedachten en handelingen. Bij locus of control gaat het erom of teamleden het idee hebben dat het resultaat wordt bepaald door eigen acties, of door externe factoren waar zij geen invloed op hebben. Tot slot betreft self-efficacy het vertrouwen in eigen vermogen, om een specifieke taak succesvol uit te voeren.

Om een interventie succesvol in te kunnen zetten zijn bovenstaande condities van groot belang. Omdat dit om het schoolniveau gaat, is het voornamelijk de taak van het bestuur en de schoolleiders om deze belangrijke basis voor effectieve verandering te creëren. Als leerkracht kun je hier echter wel aan bijdragen door het bestuur en de schoolleider van jouw school hierop te attenderen. Op die manier speel jij actief een rol in de verbetering van het onderwijs op jouw school.

Niet alleen bovenstaande condities kunnen de slagingskans van succesvolle implementatie vergroten. Het is ook van groot belang dat jouw schoolleider leerkrachten kan motiveren om een interventie duurzaam te implementeren. Dit is bijvoorbeeld gebleken uit een onderzoek naar de interventie ‘Bouw!’ (De Jong & Schreurs, 2023). Verder moet er binnen de school een gedeelde visie zijn, waarin centraal staat dat leerkrachten zich willen blijven ontwikkelen (De Jong & Schreurs, 2023).

Daarnaast is uit eerder onderzoek naar het KiVa-programma van Haataja et al. (2015) naar voren gekomen dat het belangrijk is dat de schoolleiding jou en jouw collega’s voldoende hulp biedt. Dit kan bijvoorbeeld door het bieden van voldoende voorbereidingstijd en het verschaffen van materialen om met het interventieprogramma te kunnen werken. Naast dat dit een bewezen effectieve component is binnen KiVa, een interventieprogramma voor het verbeteren van de sociale veiligheid en het verminderen van pesten, kan verwacht worden dat deze factor ook bij taal- en leesinterventies een belangrijke rol speelt. In het onderzoek (Haataja et al., 2015) bleek dat leerkrachten de interventie langer en consistenter inzetten dan hun collega’s als zij zich goed voor konden bereiden. Nog belangrijker bleek de ondersteuning van de schoolleider, waarbij meer ondersteuning ervoor zorgde dat de interventie consistenter en langduriger werd ingezet. Als leerkracht is het dus belangrijk dat je die ondersteuning krijgt. Niet alleen de schoolleiding, maar ook collega’s en ondersteunend personeel kunnen hierin ondersteunen (Haataja et al., 2015). Andersom kun jij als leerkracht dus ook een rol spelen in het ondersteunen van jouw collega’s.

Jaycox et al. (2006) stellen daarnaast dat er bewustzijn moet zijn wat betreft de rol die contextfactoren spelen op de implementatie van een interventie. Contextfactoren zijn bijvoorbeeld zaken als de setting van de interventie, sociaaleconomische factoren en de culturele omgeving. Ook de leerlingpopulatie, leiderschap, sociale ondersteuning en beschikbaarheid van middelen zijn hierbij belangrijk (Rowan et al., 2004). Hier moet je je bewust van zijn. De interventie moet een goede ‘fit’ vormen met de context. Interventies hebben vaak een duidelijke werkwijze voor de implementatie. Een nadeel hiervan is dat een interventie niet altijd passend is in de context van iedere school of klas (Rowan et al., 2004). Als leerkracht moet je dus goed kijken naar de context van jouw school om te beoordelen of deze passend is voor een interventie die je mogelijk wil gebruiken.

Op klasniveau vormen de leerlingkenmerken voornamelijk de context. Het is belangrijk dat je als leerkracht veel kennis hebt over je klas en de leerlingen. Aangezien je de leerlingen nagenoeg elke dag ziet, kun je de ontwikkeling van de leerlingen nauw volgen. Daarbij wordt er gekeken naar de resultaten van de leerlingen en moet er ook rekening gehouden worden met de verschillen tussen de leerlingen. Op basis hiervan kun je, als je ziet dat leerlingen vastlopen, kiezen voor een bepaalde interventie. Vaak is dit een interventie gericht op het ondersteunen en het uitbreiden van het leren (Hamilton et al., 2009), bijvoorbeeld door extra instructie of andere vormen van remediëring (Varier & Yun, 2023). Toch is uit onderzoek gebleken dat leerkrachten het vaak lastig vinden om de verkregen resultaten aan een bepaalde actie of volgende stap te koppelen (Hoover & Abrams, 2013).

Om deze leerlingresultaten ook echt te kunnen koppelen aan veranderingen in de vorm van interventies, kan het proces van data-informed decision making (DIDM) handvatten bieden. Dit gaat nog een stap verder dan alleen het hebben van kennis en vaardigheden om de leerlingen te kunnen beoordelen (Varier & Yun, 2023). Op basis van de leerlinggegevens moet je als leerkracht namelijk beslissingen maken over de verdere vormgeving van het onderwijs. Dit zijn dan ook beslissingen gericht op het lesgeven en het leren, zowel binnen de school als in de klas zelf. Leerkrachten moeten hierbij meerdere bronnen en soorten informatie benutten om beslissingen over individuen en interventies te kunnen nemen (Varier & Yun, 2023). Hierdoor kan DIDM helpen de kwaliteit van het lesgeven en de leeromgeving hoog te houden (Varier & Yun, 2023).

Belangrijke aspecten in het proces van DIDM zijn dus het verzamelen én analyseren van gegevens. Om leerlinggegevens goed te kunnen analyseren moet je als leerkracht allereerst uitgebreide kennis hebben over de verschillende taaldomeinen, waaronder mondelinge taalvaardigheid, woordenschat, technisch lezen, taalbeschouwing en spelling. Met uitgebreide kennis kun je de vaardigheden van leerlingen accuraat beoordelen en daarbij ook zwakke punten identificeren. Daarnaast moet je verstand hebben van problemen of uitdagingen op het gebied van taal en lezen, zodat je de eerdergenoemde zwakke punten hieraan kunt koppelen. Tot slot moet je weten hoe deze problemen verder geanalyseerd kunnen worden. Alleen op deze manier kan er echt een passende interventie gezocht en ingezet worden. Verdiep je als leerkracht dus goed in de verschillende taaldomeinen, de bijkomende problemen en uitdagingen en breid je kennis uit.

Naast dat jij als leerkracht data-informed decision making kan bevorderen, kan ook het schoolbestuur hier een bijdrage aan leveren. Uit eerder onderzoek is namelijk gebleken dat leerkrachten zich niet voldoende vaardig voelen met betrekking tot het beoordelen van leerlinggevens (Mroz, 2006). Leerkrachten zouden hierin dan ook graag getraind willen worden. Hier ligt dan dus een taak voor het schoolbestuur. Daarnaast is gebleken dat een goede evaluatie van verkregen gegevens niet altijd lukt, gezien de tijdsdruk (Nah, 2014). Als er niet goed geëvalueerd wordt, is het ook lastig om nieuwe beslissingen te nemen en verbeteringen toe te passen. Het gebrek aan administratieve ondersteuning wordt daarbij ook genoemd (Keilty et al., 2009). In al deze aspecten ligt dus een belangrijke taak voor schoolleiders en het schoolbestuur. Dat betekent overigens niet dat je hier als leerkracht niets mee kunt doen. Geef bijvoorbeeld bij collega’s, de schoolleider of het bestuur aan waar je behoefte aan hebt. Weet wat je zou moeten kunnen verwachten, zodat je deze hulp ook kan vragen. Zo word je een betere leerkracht: niet alleen voor jezelf maar vooral voor je leerlingen.

Andere punten waarmee DIDM gestimuleerd kan worden zijn volgens Varier en Yun (2023) het stimuleren van de kritische denkvaardigheden van leerkrachten, het stimuleren van leerkrachten om meerdere bronnen te gebruiken voor vroegtijdige identificatie van problemen en het stimuleren van leerkrachten om data van hoge kwaliteit te genereren. Hierbij is een onderzoekende houding erg belangrijk (Kouwenberg, 2022). Alhoewel hier ook een grote rol ligt voor de schoolleiders en het bestuur, kun je hier als leerkracht zeker ook aandacht aan besteden en jouw vaardigheden aanscherpen. Toon hierin zelf initiatief. Doe bijvoorbeeld onderzoek naar hoe je jouw kritische denkvaardigheden kan ontwikkelen en volg een cursus over (het identificeren van) verschillende soorten taalproblemen.

10.3 Ingrediënten voor een succesvolle implementatie op klasniveau

Er zijn vele interventies te bedenken op het gebied van lees- en taalonderwijs: groot- en kleinschalige interventies, interventies die een grote verandering vragen en interventies die slechts om een kleine aanpassing van de huidige situatie vragen, maar wel een groot effect kunnen hebben. Voor het succesvol implementeren van interventies op klasniveau kun je kijken naar succesfactoren van verschillende evidence-based taal- en leesinterventies, zoals ‘Bouw!, DENK! en Success for All. De sleutelpositie van leerkrachten in het onderwijs (Swart et al., 2023) maakt dat jij een grote rol speelt binnen de implementatie van interventies. Daarbij kunnen de volgende suggesties jou en je collega’s helpen om de implementatie van interventies goed te laten verlopen:

1. Professionele ontwikkeling: Uit onderzoek is gebleken dat uitgebreide training en de professionele ontwikkeling van leerkrachten cruciale aspecten zijn voor een effectieve implementatie, zoals in het Success for All-programma (SfA) ook naar voren komt (Cheung et al., 2021). Met een goede training kunnen leerkrachten de principes en strategieën van een interventie beter uitvoeren. Als leerkracht is het dus belangrijk dat je ervoor zorgt dat je continu in ontwikkeling bent, er zijn verschillende trainingen of programma’s die hierbij kunnen ondersteunen.
   

   

2. Samenwerking binnen het team: Leerkrachten zijn gemotiveerder om een interventie in te zetten als ze het gevoel hebben dat het hen wat zal opleveren (Haataja et al., 2015; Van Baaren & Dijksterhuis, 2022), zoals bijvoorbeeld betere schoolprestaties of minder onrust in de klas (Haataja et al., 2015). Daarnaast helpt het ook wanneer leerkrachten binnen een team succeservaringen delen, om zo de motivatie voor een interventie vast te houden (Kaufman & Huitsing, 2019). Het gehele team dient namelijk gezamenlijk achter een interventie te staan, om de effectiviteit van de interventie te verhogen (Vernooy & Eskes, 2017). Bij de interventie ‘DENK!’ vindt het delen van successen bijvoorbeeld plaats tijdens het voorbereiden van lessen (Houtveen, 2018). Het is dan ook belangrijk dat medewerkers hun ideeën delen en dat iedereen een steentje bijdraagt aan groepsreflecties. Hoewel het stimuleren van de samenwerking een belangrijke taak is van een schoolleider, kan ook een leerkracht deze leidinggevende functie vertolken (Verbiest, 2012), net als het stimuleren van de leerkrachten om de kwaliteit van het onderwijs door middel van interventies te waarborgen (Kouwenberg, 2022). Het is dus van belang dat je als leerkracht veelvuldig samenwerkt met collega’s om zo een interventie tot een succes te maken (Houtveen & Van Steensel, 2022). Zorg er dus voor dat de samenwerking tussen jou en jouw collega’s goed verloopt.
3. Differentiatie: Om een interventie met succes te implementeren, moet je als leerkracht rekening houden met de verschillende behoeften in je klas. Het is van belang om te differentiëren, wat kan bijdragen aan het verbeteren van de leerresultaten en de betrokkenheid van leerlingen (Deunk et al., 2015; Käsper et al., 2018; Tomlinson et al., 2003). Een voorbeeld van differentiatie is het toepassen van flexibele groepsoverstijgende strategieën. Binnen het Success for All-programma krijgen leerlingen elke ochtend in niveaugroepen buiten hun reguliere stamgroep om les. Uit onderzoek is gebleken dat dit effectief kan zijn voor het ondersteunen van leerlingen met diverse behoeften (Van Kuijk et al., 2021). Een andere manier waarop je de diversiteit in de groep kunt omarmen, is door middel van samenwerkend leren. Hierbij werken leerlingen met verschillende achtergronden en vaardigheidsniveaus samen. Naast dat dit de sociale vaardigheden aanzienlijk kan vergroten, draagt het ook bij aan de academische prestaties van leerlingen (Cheung et al., 2021). Het is dus belangrijk dat je als leerkracht voldoende differentieert en verschillende effectieve groeperings- en instructiestrategieën gebruikt, zodat de interventie toepasbaar en geschikt is voor verschillende leerlingen is en daarmee tot een succes gebracht kan worden.
4. Data-gestuurde besluitvorming: Goed presterende scholen werken vaak met data-gestuurde besluitvorming (Supovitz & Klein, 2003), waarbij de gegevens worden gebruikt om de instructie vorm te geven en aan te passen. Dit is dan ook een essentieel onderdeel van effectieve onderwijspraktijken (Wayman et al., 2007). Naast het belang op schoolniveau, blijkt uit onderzoek dat dit ook bijdraagt aan betere leerprestaties van leerlingen (Van Geel et al., 2016). Voor een succesvolle implementatie is het van belang dat je als leerkracht goed kijkt naar de bewezen effectiviteit en de omschrijving van de interventie, zodat je de best passende interventie kan kiezen. Hierbij kun je bijvoorbeeld onder andere kijken naar de grootte van de effecten van een interventie in onderzoek en de kwaliteit van het onderzoeksontwerp (Slavin, 2008).
5. Ouderbetrokkenheid: Bij het implementeren van sommige interventies zou je moeten overwegen om ouders erbij te betrekken, omdat dat kan dat helpen om een ondersteunend netwerk rondom de leerling te creëren. Onderzoek van Van Wetten en De Wolf (2020) geeft een indicatie dat het betrekken van ouders kan bijdragen aan het behalen van de doelen van de interventie. Het verhogen van de ouderbetrokkenheid rondom leesinterventies in de klas kan bijvoorbeeld door het samen lezen van boeken te stimuleren. Hiervoor kan een training voor ouders ondersteuning bieden (Sénéchal & Young, 2008). Ook kan je als leerkracht bijvoorbeeld ouders stimuleren om tijdens de zomervakantie te gaan lezen met hun kinderen (Kim & Quinn, 2013).
6. Consistente implementatie: Consistentie in implementatie, ofwel het consequent en nauwkeurig uitvoeren van een interventie zoals voorgeschreven, is van groot belang om de beoogde doelen te kunnen bereiken. Het creëren van een breed draagvlak voor de interventie helpt bij het bevorderen van de consistentie van de implementatie en het maximaliseren van de impact van de interventie (De Jong & Schreurs, 2023). Dane en Schneider (1998) omschrijven het belang van het in kaart brengen van in hoeverre de essentiële elementen van de interventie daadwerkelijk uitgevoerd worden. Bij een goede implementatie worden veel van de essentiële elementen verwerkt. Daarnaast is ook de dosering van belang: in hoeverre wordt de interventie op de juiste momenten én in de juiste hoeveelheid ingezet? Zo is de hoeveelheid oefentijd bij de interventie ‘Bouw!’ erg van belang (De Jong & Schreurs, 2023). Hierbij moet je als leerkracht dus goed kijken naar de voorschriften van de interventie zelf.
7. Monitoring en evaluatie: Onderzoek indiceert dat regelmatige monitoring en evaluatie van leerlingprestaties en instructie essentieel zijn voor het tijdig identificeren van zwakke en sterke punten van een interventie (Stiggins et al., 2012; Vernooy & Eskes, 2017). Zo wordt dit binnen Success for All bijvoorbeeld gedaan door middel van een coördinator die toeziet op de implementatie van het programma binnen de school, om zo de effectiviteit van het programma te maximaliseren (Van Kuijk et al., 2021). Dit is iets wat bij nieuwe interventies op jouw school ook ingezet kan worden. Zorg ervoor dat je als leerkracht dus continu blijft monitoren en evalueren.

Conclusie

In dit hoofdstuk is ingezoomd op mogelijke beperkingen bij de implementatie van interventies op klas- en schoolniveau en is beschreven welke factoren helpen de implementatie van een interventie succesvol maken. Het verzamelen en gebruiken van data om de implementatie van de interventie goed te kunnen monitoren en evalueren, zoals bij data-informed decision making (Varier & Yun, 2023), en goede samenwerking binnen het team (Houtveen & Van Steensel, 2022), spelen in een rol bij het succesvol implementeren van interventies. Wil je als leerkracht een interventie inzetten, houd bovenstaande punten dan in het achterhoofd en weet welke factoren een rol kunnen spelen om een interventie tot een succes te maken. Op die manier draag je bij aan ontwikkeling van jezelf én je leerlingen.

Literatuurlijst

^{Braam, E., Dijkstra, N., IJseldijk, A. en Janse, J. (2024). 7 ingrediënten voor een succesvolle implementatie op klasniveau. [Afbeelding 3].}

^{Braam, E., Dijkstra, N., IJseldijk, A. en Janse, J. (2024). Vergaderende leerkrachten [Afbeelding 4]. Gemaakt in Canva.}

^{Cheung, A., Xie, C., Zhuang, T., Neitzel, A., & Slavin, R. E. (2021). Success for All: A Quantitative Synthesis of U.S. Evaluations. Journal Of Research On Educational Effectiveness, 14(1), 90–115. https://doi.org/10.1080/19345747.2020.1868031}  

^{Christoffels, I., Groot, A., Clement, C., & Fond Lam, L. (2017). Preventie door interventie. Literatuurstudie naar lees-en schrijfachterstanden bij kinderen en jongeren: prevalentie, relevante factoren en mogelijke interventies. Geraadpleegd op 1 april 2024, van https://www.lezenenschrijven.nl/sites/default/files/2020-09/170210SLZ_rapport_Preventie_door_interventie_DEF.pdf} 

^{Dane, A. V., & Schneider, B. H. (1998). Program integrity in primary and early secondary prevention: are implementation effects out of control? Clinical Psychology Review, 18(1), 23–45. https://doi.org/10.1016/s0272-7358(97)00043-3} 

^{De Jong, P. F., & Schreurs, B. G. M. (Reds.). (2023). Wat maakt de grootschalige implementatie van een evidencebased programma voor de preventie van leesproblemen tot een succes? Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO). Geraadpleegd op 29 maart 2024, van https://www.nro.nl/sites/nro/files/media-files/eindrapport_-_evidence_based_programma.pdf} 

^{Deunk, M. I., Doolaard, S., Smale-Jacobse, A. E., Bosker, R. J. (2015). Differentiation within and across classrooms: A systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation practices. RUG/GION} 

^{Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implementation Matters: A Review of Research on the Influence of Implementation on Program Outcomes and the Factors Affecting Implementation. American Journal Of Community Psychology, 41(3–4), 327–350. https://doi.org/10.1007/s10464-008-9165-0}

^{Haataja, A., Ahtola, A., Poskiparta, E., & Salmivalli, C. (2015). A Process View on Implementing an Antibullying Curriculum: How Teachers Differ and What Explains the Variation. School Psychology Quarterly, 30(4), 564–576. https://doi.org/10.1037/spq0000121} 

^{Hamilton, L., Halverson, R., Jackson, S. S., Mandinach, E., Supovitz, J. A., & Wayman, J. C. (2009). Using Student Achievement Data to Support Instructional Decision Making. The Institute of Education Sciences (IES). Geraadpleegd op 1 april 2024, van https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED506645.pdf} 

^{Hoover, N. R., & Abrams, L. (2013). Teachers’ Instructional Use of Summative Student Assessment Data. Applied Measurement in Education, 26(3), 219–231. https://doi.org/10.1080/08957347.2013.793187} 

^{Houtveen, A. A. M. (2018). Begrijpend lezen. In A.A.M. Houtveen (Red.)., DENK! Werk aan groei in begrip. Onderbouwing, beschrijving en exploratie van de werkzaamheid van het begrijpend leesprogramma voor het basisonderwijs DENK!. Kenniscentrum Leren & Innoveren. Geraadpleegd op 1 april 2024, van https://inclusievevakdidactiek.nl/wp-content/uploads/2023/12/werk-aan-groei-en-begrip-Houtveen-2018.pdf} 

^{Houtveen, A. A. M. & Van Steensel, R. C. M. (red) (2022). De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen. Uitgeverij Edubron.} 

^{Jaycox, L. H., McCaffrey, D. F., Ocampo, B. W., Shelley, G. A., Blake, S., Peterson, D. R., Richmond, L. S., & Kub, J. (2006). Challenges in the Evaluation and Implementation of School-Based Prevention and Intervention Programs on Sensitive Topics. American Journal Of Evaluation, 27(3), 320–336. https://doi.org/10.1177/1098214006291010} 

^{Käsper, M., Uibu, K., & Mikk, J. (2018). Language Teaching Strategies Impact on Third-Grade Students Reading Outcomes and Reading Interest. International Electronic Journal Of Elementary Education, 10(5), 601–610. https://doi.org/10.26822/iejee.2018541309} 

^{Kaufman, T., & Huitsing, G. (2019). De implementatie van een antipestprogramma: Wat zijn de succesingrediënten? Basisschoolmanagement, 3, 10–13.}

^{Keilty, B., LaRocco, D. J., & Casell, F. B. (2009). Early Interventionists’ Reports of Authentic Assessment Methods Through Focus Group Research. Topics in Early Childhood Special Education, 28(4), 244–256. https://doi.org/10.1177/0271121408327477} 

^{Kim, J. S., & Quinn, D. M. (2013). The Effects of Summer Reading on Low-Income Children’s Literacy Achievement From Kindergarten to Grade 8. Review Of Educational Research, 83(3), 386–431. https://doi.org/10.3102/0034654313483906} 

^{Kouwenberg, M. (Red.) (2022). Werken aan onderwijsverbetering. Evidence-informed naar een lerende organisatie in het primair onderwijs – weten wat werkt en waarom. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO). Geraadpleegd op 1 april 2024, van https://www.platformsamenonderzoeken.nl/wp-content/uploads/2022/01/LEIDRAAD-Onderwijsverbetering-24.12.21.pdf} 

^{Latkovska, E., & Aleksejeva, S. (2021). Self-Assessment of English Reading Skills in Grade 6. In L. Daniela, Human, Technologies and Quality of Education (pp. 621–634). The University of Latvia Press. https://doi.org/10.22364/htqe.2021} 

^{Mroz, M. (2006). Teaching in the Foundation Stage—how current systems support teachers’ knowledge and understanding of children’s speech and language. International Journal Of Early Years Education, 14(1), 45–61. https://doi.org/10.1080/09669760500295896} 

^{Nah, K. (2014). Comparative study of child assessment practices in English and Korean preschools. European Early Childhood Education Research Journal, 22(5), 660–678. https://doi.org/10.1080/1350293x.2014.919780} 

^{Quint, J. C., Balu, R., DeLaurentis, M., Rappaport, S., Smith, T. J., & Zhu, P. (2015). Scaling Up the Success for All Model of School Reform: Final Report from the Investing in Innovation (i3) Evaluation. MDRC. Geraadpleegd op 30 maart 2024, van https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED579090.pdf} 

^{Rossi, R. J., & Stringfield, S. C. (1995). What We Must Do for Students Placed at Risk. Phi Delta Kappan, 77(1), 73–76. https://eric.ed.gov/?id=EJ511701} 

^{Rowan, B., Camburn, E., & Barnes, C. (2004). Benefiting from comprehensive school reform: A review of research on CSR implementation. Putting the pieces together: Lessons from comprehensive school reform research, 1-52. Geraadpleegd op 1 april 2024, van https://www.uky.edu/~gmswan3/609/Cairncross_Mannion_2001.pdf} 

^{Scheerens, J., Veldkamp, B., & Meelissen, M. (2021). Onderzoek naar hefbomen voor kwaliteitsverbetering in het onderwijs. Oberon. https://open.overheid.nl/documenten/ronl-deed0313-4e22-4e15-8934-cd02571b7f41/pdf} 

^{Sénéchal, M., & Young, L. (2008). The Effect of Family Literacy Interventions on Children’s Acquisition of Reading From Kindergarten to Grade 3: A Meta-Analytic Review. Review Of Educational Research, 78(4), 880–907. https://doi.org/10.3102/0034654308320319} 

^{Slavin, R. E. (2008). Perspectives on Evidence-Based Research in Education – What works? Issues in Synthesizing Educational Program Evaluations. Educational Researcher, 37(1), 5-14. https://doi.org/10.3102/0013189X08314117 .} 

^{Slavin, R. E., & Lake, C. (2007). Effective Programs in Elementary Mathematics: A Best-Evidence Synthesis. John Hopkins University. Geraadpleegd op 30 maart 2024, van https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED527642.pdf} 

^{Stevenson, M., Hedberg, J., O’Sullivan, K., & Howe, C. (2016). Leading learning: the role of school leaders in supporting continuous professional development. Professional Development in Education, 42(5), 818–835. https://doi.org/10.1080/19415257.2015.1114507} 

^{Stiggins, R. J., Arter, J. A., Chappuis, J., & Chappuis, S. (2009). Classroom Assessment for Student Learning: Doing It Right-Using it well. Pearson Education.} 

^{Supovitz, J.A., & Klein, V. (2003). Mapping a course for improved student learning: How innovative schools systematically use student performance data to guide improvement. CPRE: Consortium for Policy Research in Education. Geraadpleegd op 1 april 2024, van https://core.ac.uk/download/pdf/76392389.pdf}

^{Swart, N., Gubbels, J., In ’t Zandt, M., Wolbers, M., & Segers, E. (2023). PIRLS-2021: Trends in leesprestaties, leesattitude en leesgedrag van tienjarigen uit Nederland. Expertisecentrum Nederlands. Geraadpleegd op 30 maart 2024, van https://expertisecentrumnederlands.nl/uploads/default/p/i/pirls-2021-rapportage-0.pdf} 

^{Tomlinson, C. A., Brighton, C. M., Hertberg, H. L., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K., Conover, L. A., & Reynolds, T. D. (2003). Differentiating Instruction in Response to Student Readiness, Interest, and Learning Profile in Academically Diverse Classrooms: A Review of Literature. Journal For The Education Of The Gifted, 27(2–3), 119–145. https://doi.org/10.1177/016235320302700203} 

^{Van Baaren, R., & Dijksterhuis, A. (2022). Stimuleren implementatie digitale leermiddelen in het primair en voortgezet onderwijs. D&B Gedragsverandering. Geraadpleegd op 19 maart 2024, van https://www.rijksoverheid.nl/binaries/rijksoverheid/documenten/rapporten/2022/02/01/stimuleren-implementatie-digitale-leermiddelen-in-het-primair-en-voortgezet-onderwijs/Stimuleren+implementatie+digitale+leermiddelen+in+het+primair+en+voortgezet+onderwijs.pdf} 

^{Van Geel, M., Keuning, T., Visscher, A. J., & Fox, J. (2016). Assessing the Effects of a School-Wide Data-Based Decision-Making Intervention on Student Achievement Growth in Primary Schools. American Educational Research Journal, 53(2), 360–394. https://doi.org/10.3102/0002831216637346} 

^{Van Kuijk, M., Mullender-Wijnsma, M., & Bosker, R. (2021). A Systematic Review of Studies Addressing the Implementation of the Evidence-Based Whole-School Reform “Success for All”. ECNU Review of Education, 4(1), 128-163 . https://doi.org/10.1177/2096531120961521}

^{Van Wetten, S., & De Wolf, I. (2020). Ieder kind een kans!: Interventies voor gelijke kansen in het basisonderwijs. Education Lab Netherlands. Geraadpleegd op 24 maart 2024, van https://www.jeugdeducatiefonds.nl/files/584/ieder+kind+een+kans%21+-+onderzoek+education+lab%2C+abn+amro+foundation%2C+jeugdeduatiefonds.pdf} 

^{Varier, D., & Yun, S. (2023). A review of research on assessment use: implications for preparing early childhood educators for data-informed decision-making. Journal Of Early Childhood Teacher Education, 44(4), 1067–1092. https://doi.org/10.1080/10901027.2023.2257157}  

^{Verbiest, E. (2022). Professionele leergemeenschappen: een inleiding. Garant Uitgevers.}

^{Vernooy, K., Eskes, M. (2017). Effectieve leesinterventies nader bekeken: Het belang van een goede leesvaardigheid. Zorgbreed, 14(4). Geraadpleegd op 1 april 2024 van, https://expertis.nl/wp-content/uploads/Vernooy-K.-Eskes-M.-2017-Effectieve-leesinterventies62283.pdf} 

^{Wayman, J. C., Cho, V., & Johnston, M. T. (2007). The Data-Informed District: A District-Wide Evaluation of Data Use in the Natrona County School District. The University of Texas. Geraadpleegd op 30 maart 2024, van https://www.waymandatause.com/wp-content/uploads/2013/11/Wayman_data_use_evaluation.pdf}