Hoofdstuk 9: Lerende leerkrachten

Inleiding

Als leerkracht heb je het de afgelopen jaren vast en zeker gemerkt: Nederland kampt met een lerarentekort. Dit is ook opgemerkt door de maatschappij en politiek, waar er veel aandacht is voor het lerarentekort (Vrielink et al., 2022). Thompson (2021) stelt dat de status van leerkrachten ondermijnt wordt door onder andere de toenemende werkdruk en de lage lonen. Dit maakt het een minder aantrekkelijk beroep. Aelterman stelde al in 2002 dat de lage status en onderwaardering van het beroep oorzaken zijn voor het lerarentekort. Het is dus belangrijk om de aantrekkelijkheid van het beroep te vergroten. Vrielink et al. (2022) benoemen één van de mogelijkheden om dit te doen, namelijk door meer aandacht te besteden aan professionalisering van leerkrachten. Naast het lerarentekort is ook de onderwijskwaliteit al jaren onderwerp van gesprek (Vrielink et al., 2022). De PIRLS-2021 liet zien dat leerlingen achteruitgaan in hun taalvaardigheid (Swart et al., 2023). Hierin is een belangrijke rol voor de leerkracht weggelegd. Als leerkracht speel je namelijk een grote rol in de ontwikkeling van de taalvaardigheid van je leerlingen en kan je problemen op het gebied van taal voorkomen of verhelpen. Door je je als leerkracht te blijven professionaliseren kun je jouw handelen verbeteren om de taalontwikkeling van de leerlingen verder te bevorderen. Net als jouw leerlingen kan jij je dus ook continu blijven ontwikkelen!

9.1 De professionalisering van leerkrachten

Het is van belang dat leerkrachten zich blijven ontwikkelen en blijven leren (Stevenson et al., 2016). Leerkrachten zijn het fundament van het onderwijs (Onderwijsraad, 2018), en professionalisering is voor hen een onvermijdelijk en continu proces van leren (Clarke & Hollingsworth, 2002). Professionalisering van leerkrachten kan de kwaliteit van het onderwijs verbeteren en daarmee ook de leeruitkomsten van leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2023).

Ondanks het aangetoonde belang van professionalisering, ervaren leerkrachten weinig mogelijkheden om dit te doen. Hierin herken jij je als leerkracht misschien wel. De voornaamste reden hiervoor is de beperkte beschikbare tijd (Vrielink et al., 2022; Inspectie van het Onderwijs, 2023). Door de werkdruk en het gebrek aan vervanging is daadwerkelijke professionalisering lastig. Leerkrachten voelen over het algemeen wel de ruimte om eigen initiatieven te kunnen nemen met betrekking tot hun professionalisering (Vrielink et al., 2022).

Daarnaast kennen niet alle scholen en instellingen een duidelijk professionaliseringsbeleid (Van Veen et al., 2010) en is de effectiviteit van veel professionaliseringsactiviteiten niet wetenschappelijk onderbouwd (Sims et al., 2021; Inspectie van het Onderwijs, 2023). Scholenbesturen zouden hun professionaliseringsbeleid op orde moeten hebben. Goed beleid sluit aan bij de leerbehoeften van de leerkrachten en draagt bij aan de kwaliteit en effectiviteit van de lessen (Inspectie van het Onderwijs, 2023).

Als leerkracht kan jouw professionalisering bestaan uit zowel formele als informele activiteiten. Voorbeelden van formele activiteiten zijn onder andere studiedagen en workshops (Louws & Meirink, 2020), evenals cursussen en opleidingen (Vrielink et al., 2022). Informele activiteiten zijn gericht op spontaan leren door ervaring, bijvoorbeeld door het samenwerken met anderen aan onderwijsverbetering (Vrielink et al., 2022). Dit is belangrijk, omdat uit onderzoek is gebleken dat leerkrachten het belangrijk vinden om hun ideeën, vragen en zorgen te kunnen delen met collega’s. Een belangrijk onderdeel hierbij is dan ook gezamenlijke reflectie, omdat dit essentieel is voor de professionalisering van leerkrachten (Sprott, 2019).

The Interconnected Model

Om professionalisering meer inzichtelijk te maken worden in het ‘Interconnected Model’ vier domeinen weergegeven (Clarke & Hollingsworth, 2002). Deze domeinen zijn onderling verbonden door pijlen die twee processen weergeven, namelijk uitvoering en reflectie. De vier domeinen waartussen deze processen plaatsvinden zijn als volgt:

• Externe Domein: nieuwe informatie of impulsen van buiten de leerkracht die de leerkracht kunnen aanzetten tot actie of reflectie;
• Praktijk Domein: leerkrachten proberen nieuwe dingen uit in de praktijk;
• Persoonlijk Domein: de kennis, overtuigingen en attitudes van de leerkracht;
• Gevolg Domein: belangrijke en opvallende uitkomsten die de leerkracht terugziet in de onderwijspraktijk.

Professionalisering zorgt ervoor dat verschillende processen binnen verschillende domeinen in dit model op gang kunnen worden gebracht, waarbij verandering in het ene domein leidt tot verandering in een ander domein (Clarke & Hollingsworth, 2002). Zoals in het voorbeeld te lezen is, kan het bijvoorbeeld zijn dat een leerkracht op een cursusdag over een nieuwe werkvorm hoort (Externe Domein) en besluit deze in zijn klas toe te passen (Praktijk Domein). Hij ziet dat de betrokkenheid van leerlingen vergroot (Gevolg Domein), waardoor zijn kennis en overtuigingen veranderen (Persoonlijk Domein). Dit leidt ertoe dat de leerkracht deze werkvorm nog een keer wil inzetten (Praktijk Domein) en er verandering optreedt in zijn handelen.

Dit model illustreert dus hoe professionalisering voor verandering bij de leerkracht kan zorgen. We kunnen hiervan leren hoe leerkrachtprofessionalisering gestimuleerd kan worden. In het Externe Domein kunnen scholen of besturen bijscholingsactiviteiten organiseren en leerkrachten toegang geven tot wetenschappelijke tijdschriften, ze structureel de mogelijkheid bieden om op elkaars lespraktijk te reflecteren en ze aan te moedigen om te experimenteren in hun lespraktijk (Clarke & Hollingsworth, 2002). Een voorbeeld hiervan is ‘deprivatized practice’ (Kougioumtzis & Patriksson, 2009; Mohan et al., 2019), waarbij professionalisering gestimuleerd wordt door meer samen te werken en laagdrempelig met collega’s in de klas mee te kijken en elkaar van feedback te voorzien. Leerkrachten geven zelf ook aan dat zij gezamenlijk reflecteren op de onderwijspraktijk belangrijk vinden (Sprott, 2019). Daarnaast is de invulling van de professionaliseringsactiviteit erg belangrijk. De activiteit moet aansluiten op de behoeften van de leerlingen in de groep van de leerkracht (Timperley, 2008). Binnen het Praktijk Domein is het met name van belang dat leerkrachten proberen af te stappen van hun angst om de controle te verliezen, en dat zij juist meer gaan experimenteren in hun lespraktijk. In je eigen lespraktijk kan je wellicht bepaalde werkvormen inzetten om te kijken of dit werkt. Wanneer leerkrachten veranderingen doorvoeren in hun onderwijspraktijk, kunnen er volgens het model ook veranderingen plaatsvinden in het Persoonlijk Domein (leerkrachtovertuigingen, kennis en attitudes) en in het Gevolg Domein (leerresultaten, leerlingattitudes) (Clarke & Hollingsworth, 2002).

The Iterative BES Programme

In Nieuw-Zeeland is een programma opgericht door het Ministerie van Onderwijs dat als doel heeft om onderzoek te verbinden aan onderwijsbeleid en de onderwijspraktijk. ‘The Iterative Best Evidence Synthesis Programme’ (The Iterative BES Programme) is een programma waarin reviews van wetenschappelijk onderzoek systematisch worden gebundeld. Zo kan beschikbare kennis in het onderwijs optimaal benut worden en helpen bij het begrijpen van complexe problemen (Timperley et al., 2007). Eén van de domeinen waarin dit gebeurt, is leerkrachtprofessionalisering.

Timperley (2008) omschrijft leerkrachtprofessionalisering vooral in relatie tot een verbetering van de leerprestaties van leerlingen. Timperley et al. (2007) hebben hierbij een cyclus opgesteld die gebaseerd is op belangrijke elementen uit onderzoek naar leerkrachtprofessionalisering: de ‘Onderzoeks- en leercyclus van leerkrachten’. Deze cyclus heeft een onderzoekende aard, waarin je als leerkracht zowel samen als individueel belangrijke problemen identificeert. Om deze problemen op te lossen zal de leerkracht actief kennis moeten verwerven over het onderwerp en de impact van acties moeten monitoren, zodat het praktisch handelen hier op aangepast kan worden (Timperley et al., 2007). Als leerkracht wordt het heel lastig om de stappen in deze cyclus daadwerkelijk te doorlopen als je geen ondersteuning krijgt van het schoolbestuur (Timperley et al., 2007; Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2008). Het bestuur kan dan ook ondersteuning bieden door middel van het verstrekken van tijd, geld en ondersteuning (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2008).

De ‘Onderzoeks- en leercyclus van leerkrachten’ (Timperley et al., 2007; Timperley, 2008) draagt bij aan vier microprocessen die nodig zijn om tot verbetering te komen, namelijk het stellen van doelen, uitvoeren, monitoren en het aanpassen van de praktijk op zowel leerkracht-, leerling- als bestuursniveau. De cyclus zelf bestaat uit verschillende onderzoekende stappen om tot verbetering te komen. De eerste stap gaat over het opstellen van leerdoelen. Daarbij kijk je naar de behoeften van je leerlingen, zodat je je bewust wordt van wat je leerlingen nodig hebben om tot verbetering te komen (Timperley, 2008).

De tweede stap gaat in op je eigen leerbehoeften als leerkracht. Hierbij kijk je naar wat jij als leerkracht nodig hebt om het gat te kunnen dichten tussen daar waar de leerlingen nu staan, en dat wat je wil dat de leerlingen bereiken (Timperley, 2008). De conclusies uit deze stap vertaal je naar de praktijk door ze toe te passen in jouw handelen als leerkracht. Voor het beste resultaat doe je dit in samenwerking met een collega, omdat leerlingen in hun schoolloopbaan door verschillende leerkrachten onderwezen zullen worden (Timperley et al., 2007). Als derde en laatste stap is het essentieel dat je kijkt naar de impact van de toegepaste verandering. Heeft de verandering in jouw handelen de leerlingen ook daadwerkelijk wat opgeleverd? Als leerkracht kun je hiervoor zelf verschillende evaluatiemethoden inzetten, zoals het vergelijken van de leerresultaten van de leerlingen over de tijd, of door de leerlingen te vragen naar hun ervaringen. Is het resultaat niet zoals gewenst, dan moet er opnieuw gekeken worden naar de doelen, plannen of de uitvoering. Je begint dan opnieuw bij de eerste onderzoeksstap (Timperley et al., 2007).

Daarnaast komen Timperley et al. (2007) met verschillende leerkrachtvoorwaarden voor professionalisering. Deze hebben zij opgesteld door effectieve strategieën te vergelijken met minder effectieve strategieën.

• Stel doelen. Die zorgen ervoor dat je je samen met collega’s blijft ontwikkelen.
• Zie in dat jij als leerkracht de spin in het web bent om te zorgen voor zowel verandering bij jezelf, als bij de leerlingen.
• Maak gebruik van externe expertise. Het is lastig om bij jezelf vast te stellen wat je wel en niet weet. Anderen kunnen je helpen om je in te laten zien in hoeverre jouw kennis binnen een situatie adequaat is en hoe je dit mogelijkerwijs zou kunnen verbeteren.

Conclusie

Als leerkracht sta je net als je leerlingen nooit stil in je ontwikkeling. Door je je als leerkracht te professionaliseren draag je bij aan het verbeteren van de onderwijskwaliteit en aan verbetering van de leeruitkomsten van leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2023). Professionalisering van leerkrachten draagt ook bij aan de aantrekkelijkheid van het beroep en daarmee het aanpakken van het lerarentekort (Vrielink et al., 2022). Door middel van twee nader toegelichte modellen, het ‘Interconnected Model’ (Clarke & Hollingsworth, 2002) en de ‘Onderzoeks- en leercyclus van leerkrachten’ (Timperley et al., 2007), is beschreven hoe professionalisering van leerkrachten kan plaatsvinden. Deze modellen geven niet alleen inzicht in de processen die kunnen plaatsvinden gedurende professionalisering, maar laten ook zien hoe er doelgericht gewerkt kan worden aan professionalisering, waarbij rekening wordt gehouden met de behoeften van zowel jou als leerkracht en jouw leerlingen. Kleine veranderingen kunnen daarbij al voor een verschuiving bij leerlingen zorgen. Als leerkracht vorm jij zo de sleutel tot nog meer succes bij je leerlingen.

Literatuurlijst

^{Aelterman, A., Verhoeven, J. C., Buvens, I., Rots, I., Engels, N., & Van Petegem, P. (2002). Waar staat de leraar in onze samenleving?: Een onderzoek naar opvattingen over de professionaliteit en de maatschappelijke waardering van leerkrachten. Academia Press.}

^{Broekkamp, H., & Van Hout-Wolters, B. (2007). The gap between education research and practice: A literature review, symposium, and questionnaire. Education Research and Evaluation, 13(3), 203-220. https://doi.org/10.1080/13803610701626127}

^{Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching And Teacher Education, 18(8), 947–967. https://doi.org/10.1016/s0742-051x(02)00053-7}

^{Inspectie van het Onderwijs. (2023). De Staat van het Onderwijs. Geraadpleegd op 5 maart 2024, van https://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/onderwijsinspectie/documenten/rapporten/2023/05/10/rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2023/Staat+van+het+Onderwijs+2023.pdf}

^{Kougioumtzis, K., & Partiksson, G. (2009). School-based teacher collaboration in Sweden and Greece: formal cooperation, deprivatized practices and personalized interaction in primary and lower secondary schools. Teachers And Teaching, 15(1), 131-154. https://doi.org/10.1080/13540600802661352}

^{Leeman, Y. A. M., & Wardekker, W. L. (2010). Verbetert onderzoek het onderwijs? Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 31(1), 19-22.}

^{Louws, M., & Meirink, J. (2020). Professionalisering van ervaren leraren. In Leraar: Een Professie met Perspectief 1. Didactief.}

^{Mohan, P. P., Swabey, K., & Kertesz, J. (2019). A comparative study of urban, rural and remote teachers’ de-privatised practices. Waikato Journal of Education, 24(2), 83-94. https://doi.org/10.15663/wje.v%vi%i.662}

^{Onderwijsraad. (2018). Ruim baan voor leraren: Een nieuw perspectief op het leraarschap. Onderwijsraad.}

^{Sims, S., Fletcher-Wood, H., O’Mara-Eves, A., Cottingham, S., Stansfield, C., Van Herwegen, J., & Anders, J. (2021). What are the Characteristics of Effective Teacher Professional Development? A Systematic Review and Meta-analysis. Education Endowment Foundation.}

^{Sprott, R. A. (2019). Factors that foster and deter advanced teachers’ professional development. Teaching And Teacher Education, 77, 321–331. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.11.001}

^{Stevenson, M., Hedberg, J., O’Sullivan, K., & Howe, C. (2016). Leading learning: the role of school leaders in supporting continuous professional development. Professional Development in Education, 42(5), 818–835. https://doi.org/10.1080/19415257.2015.1114507}

^{Swart, N., Gubbels, J., In ’t Zandt, M., Wolbers, M., & Segers, E. (2023). PIRLS-2021: Trends in leesprestaties, leesattitude en leesgedrag van tienjarigen uit Nederland. Expertisecentrum Nederlands.}

^{Thompson, G. (2021). The Global Report on the Status of Teachers 2021. Education International.}

^{Timperley, H. (2008). Teacher Professional Learning and Development. UNESCO International Bureau of Education.}

^{Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration [BES]. New Zealand Ministry of Education.}

^{Van Veen, K., Zwart, R. C., Meirink, J. A., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren: een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. ICLON / Expertisecentrum Leren van Docenten.}

^{Vrielink, S., Bendig, J., Wartenbergh, F., Scheeren, J., Van den Berg, D., & De Vos, K. (2022). Professionalisering van leraren en docenten: Onderzoek naar professionalisering in brede zin en evaluatie van de Lerarenbeurs. CAOP, MOOZ en Centerdata}