Hoofdstuk 8: Ouderbetrokkenheid

Inleiding

‘Het is belangrijk dat uw kind thuis ook gaat lezen’, hoor je jezelf waarschijnlijk vaak zeggen tijdens een oudergesprek. Het gros van de leerkrachten ziet graag dat leerlingen thuis een boek pakken. Al is het maar voor 15 minuten per dag. Maar waarom is dat zo belangrijk? En hoe zorg je ervoor dat dit ook daadwerkelijk gedaan wordt? Het antwoord op die laatste vraag is voor een groot deel te zoeken bij de ouders of verzorgers (verder in het hoofdstuk aangesproken als ouders). Onderzoek toont aan dat ouders een grote impact hebben op de ontwikkeling van de geletterdheid van hun kind (Christoffels et al., 2017). Dit begint al heel vroeg. Ver voordat het kind zijn eerste meester of juf treft, start de taalontwikkeling al. Hoe ouders hierop inspelen is een sterke voorspeller voor de mate van leesvaardigheid op latere leeftijd (Sammons et al., 2002). Sterker nog, als ouders een actieve leesopvoeding toepassen kunnen ze de kans dat hun kind een ‘echte lezer’ wordt wel tot 5 keer vergroten, terwijl er voor de leerkracht maar een kans van 1,5 keer is vastgesteld (Stalpers, 2007). Zolang we inspelen op de ouderbetrokkenheid rondom lezen, kunnen we ervoor zorgen dat de leesomgeving binnen gezinnen verbeterd wordt en leerlingen vaker gaan lezen. Hoe je dit als leerkracht het beste aan kunt pakken? Een verdere onderbouwing met uiteenzettingen van verschillende interventies en tips vind je hieronder.

8.1 Rol van Ouders in Leesontwikkeling Ouderbetrokkenheid bij de leesontwikkeling

Ouders spelen een essentiële rol in de leesopvoeding van hun kinderen. Kinderen zijn gemotiveerder om te lezen, lezen meer en zijn leesvaardiger wanneer hun ouders zelf veel lezen, veel boeken bezitten, voorlezen aan hun kinderen en praten over boeken (Notten, 2011). Door veel voorgelezen te worden, zelf te lezen en over boeken te praten ontwikkelen kinderen een positieve leesattitude (Mol, 2010). Bijna de helft van de Nederlandse ouders leest weleens voor. Of ze dit wel of niet doen hangt samen met de leeftijd van het kind. Zoals in Tabel 1 te zien is, lezen vrijwel alle ouders van 0- tot 5-jarige kinderen voor. Bij 6- tot 12-jarige kinderen wordt er door 75% van de ouders voorgelezen en bij de leeftijdscategorie 13- tot 17-jarigen gaat het om slechts 5%.

Ruim 39% van de Nederlandse ouders leest nooit voor. Van ouders met belangstelling voor voorlezen, blijken dat in 65% van de gevallen de moeders dit het meest doen (Duursma, 2011).

De sociaaleconomische achtergrondkenmerken van de ouders, zoals inkomen en opleiding, hangen samen met de leesopvoeding van kinderen. Kinderen uit hogere sociale milieus krijgen vaak een intensievere leesopvoeding dan kinderen uit lagere sociaaleconomische milieus (Notten, 2011). Ouders met een lage sociaaleconomische status (SES) zijn vaak minder vertrouwd met het reageren op een taalsensitieve en responsieve manier. Zo zijn ze niet gewend om hun taaluitingen aan te passen aan het niveau van het kind, checken ze niet of ze begrepen hebben wat het kind zegt en vragen ze geen uitleg na uitlatingen van het kind (Stichting Lezen, 2014). Er kunnen interventieprogramma’s ingezet worden om ouders met een lage SES te ondersteunen. Verder in dit hoofdstuk worden er meerdere interventies besproken zoals de Voorleesexpress. Helaas hebben interventieprogramma’s rondom voorlezen thuis doorgaans een groter positiever effect op kinderen van ouders met een hoge SES dan met een lage SES (Mol et al., 2008). De voorleesinterventies doen een beroep op ouders om op een sensitieve en responsieve manier te reageren, wat voor hoge SES-ouders bereikbaarder lijkt te zijn. Kinderen uit gezinnen met een lage SES hebben meer profijt van gezinsinterventies die gericht zijn op ‘decodering’, het technisch leren lezen met aandacht op klanken, letters en de verbinding daartussen.

Niet elke ouder is staat om een intensieve leesopvoeding te bieden. De school heeft als taak om ouders op te ondersteunen om thuis actief met (voor)lezen bezig te zijn. Wanneer er een samenwerking is tussen ouders en de school, en de ouders bijvoorbeeld thuis betrokkenheid tonen door activiteiten uit te voeren die aansluiten bij de doelen op school, spreekt men van educatief partnerschap  (Exorys & Oberon, 2012). Het educatief partnerschap heeft een sterk verband met de kwaliteit van de interacties tussen ouders en kinderen. Ook hangt het samen met leerprestaties en op niet-cognitieve aspecten, zoals zelfwaardering en, motivatie en spijbelgedrag van leerlingen (Stichting Lezen, 2014).

8.2 Voorlezen

Uit veel onderzoek blijkt dat voorlezen veel positieve effecten heeft: kinderen ontwikkelen een positieve leesattitude waardoor de leesprestaties vooruitgaan (Mol, 2010); de kinderen vergroten hun woordenschat (Stichting Lezen, 2014); en blijken hebben hogere inkomensmogelijkheden voor hun latere leven te hebben (Duursma, 2011). Hoewel veel ouders zich inspannen om dit voor hun kind te bewerkstelligen, is het niet voor iedereen even makkelijk. Wanneer we kijken naar interventies op het gebied van voorlezen, moet rekening worden gehouden met de verschillende SES van ouders, aangezien dat veel invloed heeft.

De Voorleesexpress

De Voorleesexpress (Heinsbroek, 2019) biedt een uitkomst voor ouders die de programma’s op het gebied van voorlezen niet zo makkelijk doorlopen (bijvoorbeeld ouders met een lage SES of laaggeletterde ouders). Ze hebben namelijk een heleboel vrijwilligers die willen meehelpen in de leesopvoeding. Deze vrijwilliger komt bij een gezin thuis en kan het voorlezen voordoen. Daarnaast laat hij/zij ook zien hoe het voorlezen een vaste plek kan krijgen in het dagelijks leven. In een effectstudie van Broens en Van Steensel (2019) blijkt de interventie een positief effect te hebben op het verhaalbegrip van kinderen (partial ƞ² = 0.05: klein effect). Daarnaast is er ook een positief effect op kaftherkenning (partial ƞ² = 0.03: klein effect) en intensiteit van voorlezen door ouder en kind (partial ƞ² = 0.05: middelgroot effect), mits er 15 keer is voorgelezen tijdens het project. Deze positieve uitkomsten zijn het sterkst op de korte termijn (minder dan <2 maanden). Naar de langetermijneffecten is nog weinig onderzoek gedaan. Een kwalitatief onderzoek werd uitgevoerd bij 12 gezinnen die vijf jaar eerder hadden deelgenomen aan de Voorleesexpress (Van Doesburg, 2014). Door middel van interviews en verborgen observaties werd feedback over de interventie gegenereerd. Gezinnen waren positief over de interventie, er was meer vooruitgang in leesprestaties en leesplezier net na het project. Daarnaast waren bij 91,7% van de kinderen leesboeken in huis. Helaas werd er maar bij 5 gezinnen voorgelezen en was er weinig aandacht voor taalspelletjes en interactief lezen. Al met al is deze interventie effectief volgens eerste aanwijzingen, maar er is nog meer hard bewijs nodig, vooral met het oog op de langetermijngevolgen.

Dialogic reading

Niet alleen de voorleestijd is van belang, ook de manier van voorlezen is een belangrijke factor. Dialogic reading (Mol, Bus, De Jong, & Smeets, 2008) is een manier van lezen die positieve effecten heeft op de ontwikkeling van de woordenschat. De term dialogic reading (dialogisch lezen) doet denken aan een dialoog. Dat is dan ook hoe deze manier van voorlezen in elkaar zit, het gaat om het interactief en gezamenlijk lezen van een (prenten)boek. Het is namelijk niet alleen de ouder die voorleest, ook het kind heeft een actieve rol in het lezen. Het kind leert voorlezen waarbij de ouder goed luistert en vragen stelt over het verhaal. Uit een meta-analyse van 16 verschillende onderzoeken kwam naar voren dat dialogic reading in vergelijking met traditioneel voorlezen een positief effect heeft op de actieve woordenschat van kinderen. Deze manier van lezen heeft vooral positieve effecten wanneer het bij 2- en 3- jarige kinderen werd toegepast (effectgrootte Cohen’s d =.59, dit wordt gezien als een middelgroot effect). Helaas heeft het een minder groot effect wanneer kinderen ouder zijn (4 en 5 jaar oud) of wanneer ze uit een ‘risicogezin’ komen op het gebied van taal. Een risicogezin hield in dit onderzoek in dat de ouders een laag inkomen hebben of dat de moeder laaggeschoold is (Mol, Bus, De Jong, & Smeets, 2008). Bij oudere kinderen is dit minder grote effect waarschijnlijk te wijten aan hun eigen enthousiasme om het verhaal te begrijpen, ze zijn daarin minder afhankelijk van hun ouders voor het gesprek. Daarnaast kunnen zij het juist irritant vinden wanneer het verhaal steeds onderbroken wordt. De kleinere effecten voor kinderen uit risicogezinnen hebben waarschijnlijk te maken met de wijze van toepassen van dialogic reading door de ouders (hoge SES van ouders bleek gerelateerd aan een betere uitvoering van dialogic reading) en de vaardigheden van de kinderen (vragen over het verhaal moeilijk kunnen begrijpen). Al met al blijkt Dialogic reading vooral effect te hebben op de actieve woordenschat van jonge kinderen, maar er is nog geen hard bewijs voor andere positieve effecten.

Bereslim

Zoals ook al eerder vermeld is voorlezen niet voor elke ouder even gemakkelijk. Het kan namelijk voorkomen dat ouders hier niet de vaardigheden voor hebben, niet inzien waarom voorlezen belangrijk zou zijn of er simpelweg geen tijd voor hebben. (Bus & Andstadt, 2020). Mogelijk helpen digitale prentenboeken. Digitale boeken kunnen naast gedrukte tekst gesproken tekst bieden, waardoor er minder een beroep wordt gedaan op (voor)leesvaardigheden van de ouder (Bus & Andstadt, 2020). Een interventie met digitale prentenboeken is ontwikkeld is Bereslim (Bus & Andstadt, 2020). Bus en Andstadt (2020) hebben deze interventie onderzocht binnen een onderzoek met 28 peuters. Ouders in deze gezinnen waren laagopgeleid en 26 van de 28 peuters werden met een andere thuistaal dan Nederlands opgevoed. Alle gezinnen kregen een maand lang de beschikking over papieren prentenboeken en een maand lang de beschikking over digitale prentenboeken door middel van Bereslim. De helft van de gezinnen kreeg eerst een maand lang digitale prentenboeken en dan een maand lang papieren boeken. Voor de andere helft was dit omgedraaid: eerst papieren boeken en dan prentenboeken. Door middel van gestandaardiseerde testen werden de peuters getest op hun woordenschat. Uit het onderzoek blijkt dat de peuters in de maand met de digitale prentenboeken van Bereslim een iets grotere groei lieten zien dan in de maand met papieren prentenboeken. Het lijkt er dus op dat digitale prentenboeken zorgen voor een stimulerende taalontwikkeling.

Voor oudere kinderen zijn slechts een paar voorleesinterventies beschikbaar. En dat terwijl voorlezen aan oudere kinderen nog steeds belangrijk is! Niet alleen zorgt het voor een momentje quality time, ook krijgen kinderen op deze manier toegang tot teksten die ze normaal (nog) niet zelf zouden (kunnen) lezen (Onderwijsraad & Raad van Cultuur, 2019). Doordat ze niet hoeven te focussen op het technisch lezen is er meer ruimte voor de inhoud van het verhaal. Dit heeft positieve effecten op de leesmotivatie, verhaalbegrip en de woordenschat (Marchessault & Larwin, 2014).

Theaterlezen

Naast het voorlezen van wat ingewikkeldere boeken kan ook Theaterlezen (zoals onder andere uitgegeven door bij: Uitgeverij Zwijsen, z.d.) worden toegepast. Bij het theaterlezen, lezen twee tot vier kinderen samen een boek waarbij ze elk een eigen rol toebedeeld krijgen. In een onderzoek op een basisschool in de Verenigde Staten werd bij 16 leerlingen (met een taalachterstand) theaterlezen toegepast (Keehn, Harmon & Shoho, 2008). Zes weken lang kregen de 16 leerlingen les in theaterlezen terwijl 10 andere leerlingen de gewone tekst lazen. Er is beginnend bewijs dat deze manier van lezen een positief effecten heeft op leesbegrip (effectgrootte Cohen’s d = 0.48, dit wordt gezien als een klein tot middelgroot effect) (Van der Sande, van Steensel & Arends, 2017). Belangrijk om te benoemen is dat dit onderzoek gaat over het lezen op school, waarbij de leerkracht de begeleider is. Theaterlezen kan een eerste stap zijn naar het betrekken van ouders door hen uit te nodigen in de klas wanneer de leerlingen een theaterverhaal gaan ‘opvoeren’ en het meegeven van theaterboeken naar huis zodat kinderen met hun ouders kunnen oefenen (Rasinski & Young, 2023).

8.3   Boekenaanbod en het selecteren van een boek Boekpromotie door ouders

Er zijn naast voorlezen meer helpende manieren om kinderen te laten lezen en hiermee plezier te laten ervaren. Zo is door Chambers (2002) een leescirkel (zie Figuur 2) gecreëerd waarin voorlezen, selecteren en reageren als belangrijke punten worden aangewezen. Nog belangrijker is de helpende volwassene die als middelpunt wordt weergegeven. Voor voorlezen zijn veel interventies bedacht die zo ingezet kunnen worden door een helpende volwassene. Echter, er zijn voor het selecteren van boeken nog weinig interventies te vinden. Dit is opmerkelijk aangezien het lezen hier mee begint.

Boekpromotie is een belangrijk onderdeel binnen het proces van het selecteren van een boek. Allereerst is het helpend als kinderen een eigen boekencollectie hebben. Uit onderzoek blijkt namelijk dat kinderen die zelf boeken bezitten, meer betrokken zijn bij het lezen (Stichting Lezen, 2014). Deze betrokkenheid is ontzettend belangrijk, omdat het een maatstaf is voor de leesgewoonten van een kind. Hoe meer ouders dit dan ook aanmoedigen, hoe meer de leesgewoonten verbeteren (Kraaykamp, 2003). Een boek cadeau geven, betekent dat een ouder bewust en actief deelneemt aan de betrokkenheid van een kind rondom het lezen (Kraaykamp, 2003). Tevens heeft het ook als voordeel dat het kind de mogelijkheid heeft om een boek meerdere keren te lezen. Een favoriet boek wil een kind dan ook graag liever bezitten, dan deze steeds van de bibliotheek te moeten lenen (Stichting Lezen, 2014).

Tevens is toegang tot een groot en gevarieerd boekenaanbod belangrijk voor een goede leesontwikkeling (Krashen, 2011; Chambers, 2002). Voor kinderen is het fijn om de vrijheid te krijgen om zelf een boek uit te mogen zoeken. Dit kan heel goed bij een bezoek aan de bibliotheek. Kinderen waarvan de ouders betrokken zijn bij het lezen, ervaren meer plezier bij lezen en gaan ook vaker naar de bibliotheek (Notten, 2011). Het is dus ontzettend belangrijk voor ouders om deze stap te nemen en de bibliotheek als een activiteit te zien met veel meerwaarde. Kinderen tot 18 jaar kunnen in Nederland gratis een lid worden van de bibliotheek om dit te stimuleren. Kinderen die een abonnement hebben bij de bibliotheek, lezen op latere leeftijd meer en hebben meer leesplezier (Kraaykamp, 2003). Binnen de bibliotheek hebben kinderen niet alleen de vrijheid om op zoek te gaan naar een boek, maar kunnen ze ook kennismaken met nieuwe boeken en thema’s. Hoe groter het boekenaanbod is, hoe meer kinderen gemotiveerd raken voor lezen en het ook vaker gaan doen (Nielen & Bus, 2016; Vasylenko, 2017). Door de variatie van boeken worden kinderen geholpen hun eigen smaak te bepalen, wat weer bevorderend werkt voor het leesplezier (Stichting Lezen, 2014).

Tot slot is het fijn als kinderen ondersteund worden bij het uitzoeken van een boek omdat dit erg lastig voor ze kan zijn (Notten, 2011). Wanneer een kind een boek leest die hij of zij leuk vindt, heeft dat veel impact op het verdere leesplezier (Stichting lezen, 2014). Het is ontzettend belangrijk bij het aanraden van boeken dat ouders weten wat hun kind leuk vindt om te lezen (Vasylenko, 2017). Daarnaast hebben ouders ook enige kennis nodig over het aanbod boeken wat geschikt is voor de leeftijd van hun kind (Vasylenko, 2017). Zo kan er aangesloten worden bij de leefwereld van de kinderen en beter advies worden gegeven.

8.4   Praktische tips voor leerkrachten om thuis lezen te stimuleren

Onderstaande tips zijn door de schrijvers van dit hoofdstuk zelf samengesteld. Deze zijn gebaseerd op inzichten uit de wetenschappelijke literatuur die je hier boven hebt kunnen lezen. Daarbij hebben we ze als beginnende leerkrachten rekening gehouden met de klassenpraktijk en onze hun eigen ervaringen meegenomen in het formuleren van de tips. Wat zijn nou tips die ook daadwerkelijk echt haalbaar zijn voor een leerkracht? Zouden we deze zelf ook toepassen in onze klas?

1. Informeer ouders over de doelen die je behandelt in je klas.
2. Stimuleer educatief ouderschap door activiteiten aan te reiken die leerlingen thuis kunnen doen passend bij het thema die je in de klas behandelt.
3. Neem een inspirerende video op waarin je demonstreert hoe je voorleest en deel dit met ouders.
4. Organiseer een ouderavond over voorlezen.
5. Koppel een vrijwilliger van de Voorleesexpress aan het gezin van een leerling uit je klas.
6. Regel dat ouders toegang krijgen tot digitale prentenboeken.
7. Leen boeken voor Theaterlezen bij de bieb voor alle leerlingen van je klas en neem een podcast op of houd een theater-lees-voorstelling waar je ouders voor kunt uitnodigen.
8. Help ouders bij het afsluiten van een lidmaatschap bij de bieb.
9. Ga zelf met je klas naar de bieb en inspireer daarmee de leerlingen en hun ouders.
10. Maak voor ouders een overzicht welke boeken hun kinderen zouden kunnen lezen.
11. Inventariseer wat je leerling leuk vindt om te lezen en ga hierover in gesprek met de ouders.

Conclusie

Al onze aansporingen bij ouders om hun kind thuis aan het lezen te krijgen zijn zeker niet voor niets. Als kinderen veel voorgelezen worden, zelf veel lezen en vaak over boeken praten, ontwikkelen zij een positieve leesattitude. Hier ligt niet alleen een rol voor de leerkracht, maar ook zeker voor de ouders. Onderzoeken wijzen uit dat ouders hierin zelfs de grootste impact hebben. Door in te spelen op de verschillen tussen gezinnen is het mogelijk om de leescultuur te verbeteren. Er zijn verschillende interventies ontwikkeld die ertoe kunnen leiden dat de leesmotivatie van kinderen toeneemt omdat ouders hierin betrokken werden. Voorlezen is heel belangrijk, we zouden ouders hierbij moeten helpen. Ook zien we dat er interventies zijn uitgevoerd met als doel om ouders van jonge kinderen te helpen bij het creëren van een positieve leesomgeving met een vaste voorleesroutine. Tot slot werd duidelijk dat ouders op verschillende manieren het lezen bij hun kinderen kunnen promoten. Door boeken voor hun kind te kopen, met ze naar de bibliotheek te gaan en ze te helpen bij het zoeken van een boek kunnen ouders ervoor zorgen dat hun kind het ‘leesvirus’ te pakken krijgt en het daarna hopelijk nooit meer zal verliezen.

Literatuurlijst

^{Bakker, J. e.a. (2013). Leraren en ouderbetrokkenheid, een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. Radboud Universiteit Nijmegen.} 

^{Bereslim. (2024, March 27). Bereslim | #1 aanbieder van digitale prentenboeken en adaptieve spellen. Bereslim. https://www.bereslim.nl/}

^{Broens, A. S., & van Steensel, R. (2019). De VoorleesExpress onder de loep. In Lekker lezen: Over het belang van leesmotivatie. Retrieved from http://hdl.handle.net/1765/123864}

^{Bus, A. & Andstadt, R. (2020). Thuis Voorlezen met Digitale Prentenboeken. Een veelbelovende interventie voor twee- en driejarigen met een taalachterstand? Kohnstamm Instituut.}

^{Chambers, A. (2002). De leesomgeving: hoe volwassenen kinderen kunnen helpen van boeken te genieten. NBD Biblion Publishers.}

^{Chambers, A. (2002). De leesomgeving: hoe volwassenen kinderen kunnen helpen van boeken te genieten [Afbeelding]. NBD Biblion Publishers.}

^{Christoffels, I., Groot, A., Clement, C., & Fond Lam, L. (2017). Preventie door interventie. Literatuurstudie naar lees-en schrijfachterstanden bij kinderen en jongeren: prevalentie, relevante factoren en mogelijke interventies.}

^{Duursma, E. (2011). Voorlezen in gezinnen in Nederland. Stichting Lezen.} 

^{Ecorys en Oberon (2012). Monitor ouderbetrokkenheid in het po, vo en mbo, tweede meting. In opdracht van ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.}

^{Folkerts, S., Lemson, S., Honebecke, E. en Kreulen, D. (2024b) Overzicht interventies. [Afbeelding 3].}

^{Folkerts, S., Lemson, S., Honebecke, E. en Kreulen, D. (2024a) Percentage voorlezende ouders per leeftijdsgroep [Afbeelding 1].}

^{Heinsbroek (13 maart 2019). Databank effectieve jeugdinterventies: beschrijving ‘VoorleesExpress’. Nederlands Jeugdinstituut. Gedownload van
www.nji.nl/jeugdinterventies.}

^{Kalthoff (Maart 2022). Databank effectieve jeugdinterventies: beschrijving ‘VVE Thuis’. Nederlands Jeugdinstituut. Gedownload van www.nji.nl/jeugdinterventies.} 

^{Keehn, S., Harmon, J., & Shoho, A. (2008). A study of Readers Theater in eighth grade: Issues of fluency, comprehension, and vocabulary. Reading & Writing Quarterly, 24, 335-362. doi:10.1080/10573560802004290}  

^{Kraaykamp, G. (2003). Literary socialization and reading preferences. Effects of parents, the library, and the school. Poetics, 31(3-4), 235-257.}

^{Krashen S. D. (2011). Free voluntary reading. CA: ABC-CLIO.}

^{Krijnen, E., Van Steensel, R., Meeuwisse, M., Severiens, S. (2020). Ouderbetrokkenheid in de voor- en vroegschoolse periode, omgang met diverse oudergroepen en bevordering van duurzaamheid. Erasmus Universiteit.}

^{Landry, S. H., & Smith, S. (2006). The influence of parenting on emerging literacy skills. In D.Dickinson, & S. B. Neuman (Eds.). Handbook of Early Literacy Research (pp.135-148). Guilford Press.}

^{Marchessault, J.K., Larwin, K.H. (2013). Structured Read-Aloud in Middle School: The Potential Impact on Reading Achievement. Contemporary Issues in Education Research, 6(2), 241-246}  

^{Mol, S. E., Bus, A. G., De Jong, M. T., & Smeets, D. J. H. (2008). Added Value of Dialogic Parent–Child Book Readings: A Meta-Analysis. Early Education And Development, 19(1), 7–26. https://doi.org/10.1080/10409280701838603}  

^{Mol, S.E. (2010). To read or not to read. Universiteit Leiden.} 

^{Nederlands Jeugdinstituut. (2022). VVE thuis. https://www.nji.nl/interventies/vve-thuis} 

^{Nielen, T., & Bus, A. (2016). De Bibliotheek op school stimuleert lezen. Tijdschrift Taal, 7(11). https://slo.nl/publish/pages/3871/7-11-de-bibliotheek-op-school-stimuleert-lezen.pdf}

^{Notten, N. (2012). Over ouders en leesopvoeding. Eburon Uitgeverij BV.}

^{Notten, N. (2011). Parents and the media. Causes and consequences of parental media socialization.Radboud University Nijmegen, Nijmegen.}

^{Onderwijsraad & Raad van Cultuur. (2019). Lees! Een oproep tot een leesoffensief. Onderwijsraad.} 

^{Rasinski, T., & Young, C. (2023). Build reading fluency : Practice and performance with reader’s theater and more. Shell Educational Publishing.}

^{Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68}

^{Sammons, P., Sylva, K., Melhuish, E.C., Siraj- Blatchford, I., Taggart, B., & Elliot, K. (2002). The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: Technical Paper 8a –  Measuring the Impact of Pre-School on Children’s Cognitive Progress over the Pre-School Period. DfES/Institute of Education, University of London.} 

^{Sardes (2013). Lezen meten, een basis voor beleid – Monitor meting 2012-2013. In opdracht van Kunst van Lezen, Amsterdam, 2013.} 

^{Stalpers, C. (2007). Het verhaal achter de lezer. Een empirisch onderzoek naar variabelen die verschillen in leesgedrag verklaren. Eburon, Stichting Lezen.} 

^{Steensel, R. van, Fikrat-Wevers, S., Bramer, W., & Arends, L. (2019). Stimulering van geletterdheid met ouder-kindprogramma’s voor kinderen in achterstandsituaties. Een meta-analyse van effecten en werkzame elementen. Stichting Lezen.}

^{Steiner, L. M. (2014). A family literacy intervention to support parents in children’s early literacy. Reading Psychology, 35, 703-735.}

^{Stichting Lezen (2014). Ouders betrekken bij lezen. Over het hoe en waarom van het betrekken van ouders bij de leesopvoeding thuis. Stichting Lezen.}

^{Teepe, R.C. (2018). Enhancing preschoolers’ vocabulary through family literacy programs. Academisch proefschrift. Radboud Universiteit.}

^{Uitgeverij Zwijsen. (z.d.). Toneellezen. Geraadpleegd van https://www.zwijsen.nl/series/toneellezen/?gad_source=1&gclid=CjwKCAiAopuvBhBCEiwAm8jaMbkUuKenp0eWz-bc1HmrkBDF5Wn0ITAT5oawBTYKYT6dUgGVlv1n4xoCywkQAvD_BwE}

^{Vasylenko, O. (2017). The parents’ role in helping children to develop reading skills. Edukacja Elementarna w Teorii i Praktyce, 12(4 (46)), 71-80.}

^{Van den Berg, H. (2015). From BookStart to BookSmart: about the importance of an early start with parent-child reading. Dissertatie. Education and Child Studies, Social and Behavioural Sciences, Leiden University.} 

^{Van der Sande, L., van Steensel, R., & Arends, L. (2017). Effecten van leesmotivatie-interventies: Uitkomsten van een meta-analyse. Stichting Lezen.} 

^{Van Doesburg, M. (2014). VoorleesExpress vijf jaar later…. Hogeschool Utrecht}