Hoofdstuk 7: Meertaligheid

Inleiding

De zesjarige Amira zit sinds zes maanden in de klas bij kleuterjuf Annet. Samen met haar gezin is Amira naar Nederland gekomen waar ze wordt ondergedompeld in de nieuwe taal, het Nederlands. Thuis spreekt het gezin Turks, maar op school neemt Amira deel aan Nederlandse kringgesprekken, waarbij juf Annet praatplaten of interessante voorwerpen gebruikt om over thema’s in gesprek te gaan. Zo leert Amira naast haar moedertaal de Nederlandse taal als tweede taal aan. Maar hoe begrijpt zij wat juf Annet vertelt als de woorden bij de plaatjes en voorwerpen in haar hoofd nog enkel een Turkse betekenis hebben?  

De taalachtergrond van leerlingen heeft veel invloed op leerprestaties van leerlingen in het basisonderwijs. In Nederland spreekt een aanzienlijk deel van de leerlingen thuis een andere taal dan Nederlands. Volgens onderzoek van het Centraal Bureau voor de Statistiek (Cornips, 2021) spreekt 24 procent van de Nederlandse inwoners een andere taal thuis dan het Nederlands. Het is dan ook geen verrassing dat het ook in het Nederlandse basisonderwijs ongeveer een kwart van de leerlingen thuis een andere taal spreekt (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Deze kinderen komen op de basisschool in een veelal eentalige klas met een leerkracht die in de Nederlandse taal onderwijst, zoals juf Annet van Amira. Helaas blijkt dat een groot deel van de leerkrachten moeite heeft met het onderwijzen van deze meertalige leerlingen (Dockrell et al., 2020).

Leerkrachten in Europa, waaronder in het Nederlandse basisonderwijs, worden onvoldoende voorbereid op het begeleiden van meertalige leerlingen, doordat de lerarenopleidingen meertaligheid niet specifiek belichten (Raud & Orehhova, 2022). Hierdoor missen leerkrachten handvatten om meertalige leerlingen optimaal te kunnen begeleiden in de klas. Dit is jammer, want uit onderzoek blijkt dat het niet alleen goed mogelijk is om alle talen van leerlingen op een laagdrempelige wijze te verwelkomen in de klas, maar dat dit ook veel positieve effecten heeft en onderwijskansen bevordert (Da Silveira Duarte & Coret-Bergstra, 2024). Bovendien zorgt het spreken van de moedertaal ervoor dat meertalige leerlingen zich gelukkiger en meer op hun gemak voelen in de klas (van Dorp & Verheyen, 2024). Het is daarom belangrijk dat leerkrachten zorgen dat er een taalveilige omgeving ontstaat waarin leerlingen met een goed gevoel verschillende talen gebruiken.

Dit hoofdstuk heeft als doel in kaart te brengen welke evidence-based interventies en praktijken er zijn op het gebied van meertaligheid. Daarbij wordt er ingegaan op de ondersteuning van meertalige leerlingen in het onderwijs. Welke evidence-based praktijken worden momenteel al ingezet? Welke hiaten bevinden zich nog in de ondersteuning van meertalige leerlingen? Hoe kunnen we evidence-based praktijken het beste integreren in het onderwijs, om zo meertalige leerlingen goed te ondersteunen? En wat is de waarde van meertaligheid in het onderwijs? Het antwoord op deze vragen zal in dit hoofdstuk naar voren komen.

7.1 Waarde van meertaligheid in het onderwijs

Meertalig onderwijs is niet hetzelfde als onderwijs waar een taal wordt aangeleerd. We hebben het in dit hoofdstuk dan ook niet over bijvoorbeeld tweetalige scholen, waar Engels vanaf de kleuterklas al wordt ingezet als voertaal; deze vormen hebben als doel om een vreemde taal beter aan te leren. In dit hoofdstuk hebben we het over hoe je in het onderwijs goed om kunt gaan met kinderen van wie de moedertaal niet Nederlands is. Voorheen was de gedachte dat het voor deze leerlingen het beste is om ze volledig onder te dompelen in de Nederlandse taal. Inmiddels weten we dat hoe beter de moedertaal is, hoe makkelijker het leren van een nieuwe taal is (Wiley & Wright, 2004). De thuistaal kan dus juist bijdragen aan het leren van een nieuwe taal. Onderwijs vanuit een meertalige benadering erkent de waarde van thuistalen van leerlingen en moedigt het behoud en de ontwikkeling van deze talen aan (Da Silveira Duarte & Coret-Bergstra, 2024).

Verschillende onderzoekers pleiten ervoor om meertaligheid een vaste plaats te geven in het basisonderwijs (Jonckheere, 2011; Dougherty et al., 2021). Dat meertalig onderwijs waardevol is voor meertalige leerlingen, klinkt wellicht vanzelfsprekend, maar ook voor eentalige leerlingen biedt een meertalige benadering voordelen (Jonckheere, 2011). Door meertalig onderwijs ontdekken leerlingen meerdere talen en doen hier kennis over op, dit noemen we talensensibilisering (Jonckheere, 2011). Talensensibilisering in het onderwijs kan worden omschreven als het zichtbaar maken van verschillende talen in de klas (Stichting Leerplan Ontwikkeling, 2023). Talensensibilisering leidt tot verschillende positieve uitkomsten voor zowel meertalige als eentalige leerlingen. Zo beschrijft Jonckheere (2011) dat in contact komen met verschillende talen zorgt voor een groeiend inzicht in taal en in de manier waarop taal werkt. Het kijken naar overeenkomsten en verschillen in taal stimuleert de ontwikkeling van het metalinguïstisch bewustzijn van zowel meertalige als eentalige leerlingen (Jonckheere, 2011). Dit is het vermogen om na te denken over het gebruik van taal, de vorm van taal en om regels over taal te kunnen verwoorden (Huizenga & Robbe, 2020). Meertalig onderwijs draagt bovendien bij aan meer openheid en kennis van andere culturen, wat kan leiden tot meer respect voor andere culturen en talen. Immers, door regelmatig met andere talen in contact te komen, worden andere talen ook steeds minder ‘vreemd’. Het heeft dus een positief effect op de houding ten opzichte van andere culturen (Jonckheere, 2011). In een klas met meertalige leerlingen kan een meertalige benadering bijdragen aan een beter klassenklimaat (Stichting Leerplan Ontwikkeling, 2023).

Wat meertaligheid verder waardevol maakt, is het positieve effect dat meertaligheid heeft op verschillende sociaal affectieve vaardigheden, zoals welbevinden (Gaikhorst et al., 2023). Een hoge mate van welbevinden is belangrijk, omdat dit samenhangt met meer schoolsucces (Hendrikx et al., 2008). Voor meertalige leerlingen blijkt dat meertalig onderwijs kan leiden tot een hogere mate van welbevinden (Dougherty, 2021).

Aan de hand van deze verschillende factoren kunnen we zien dat meertalig onderwijs belangrijk is en meertaligheid een plek verdient in het onderwijs, omdat het mooie effecten op belangrijke zaken meebrengt voor zowel meertalige als niet-meertalige leerlingen. Maar hoe pak je dat als leerkracht precies aan?

7.2 Ondersteunen van meertalige leerlingen

Gebruik van evidence-based praktijken omtrent meertaligheid

Rekening houden met verschillende thuistalen van leerlingen kan op verschillende manieren, maar in het huidige wetenschappelijke onderzoek gaat vooral veel aandacht uit naar (pedagogical) translanguaging. Dit is het gebruik maken van alle in de klas aanwezige talen. Translanguaging is een relatief nieuw begrip en er wordt op het moment veel onderzoek gedaan naar de effecten, zowel in het basis- als voortgezet onderwijs (Sierens & Aevermaet, 2013). Translanguaging kan voor zowel eentalige als meertalige leerlingen ondersteuning bieden in de klas. Bij translanguaging worden leerprocessen ondersteund door leerlingen toe te staan meerdere talen te gebruiken bij schrijven, lezen en spreken. Een voorbeeld van een positief effect van translanguaging komt naar voren in de vergelijkende studie van Rabbidge (2019) waarbij drie leerkrachten geïnterviewd en geobserveerd zijn. Daaruit bleek dat leerlingen een betere deelname hadden aan de les wanneer de leerkracht translanguaging toepast. Het is belangrijk om te realiseren dat translanguaging een relatief nieuw onderwerp is, waarbij het dus goed is om voorzichtige conclusies te trekken over de effecten op dit gebied. Onderstaand staat verder beschreven wat translanguaging is en hoe het kan worden ingezet in de klas.

Translanguaging

Translanguaging is het gebruiken van de verschillende in de klas aanwezige talen door elkaar, om nieuwe talen te ontwikkelen en oude talen te behouden (García & Kano, 2014). Dit gebeurt ook bij eentalige leerlingen. Zij denken in dit proces na over verschillende talen, wat hun metalinguïstisch bewustzijn stimuleert (Jonckheere, 2011). Bij meertalige leerlingen wordt door translanguaging de kennis in de tweede taal gekoppeld aan de kennis in de eerste taal. Leerlingen die in een beginnend stadium zitten van het leren van een tweede taal zullen nog vaak gebruik maken van hun eerste taal om zich te kunnen uiten. Het gebruik van twee talen door elkaar biedt als het ware een breder repertoire van woorden om uit te kiezen. We geven een voorbeeld om te begrijpen wat dit inhoudt aan de hand van leerling Amira uit de inleiding.

Het voorbeeld laat zien dat een leerling de nieuwe taal leert door tijdens een gesprek te wisselen tussen de twee talen. Naarmate de woordenschat en productie in de tweede taal verbetert, heeft een leerling steeds minder de eerste taal nodig ter ondersteuning. Translanguaging zorgt er onder andere voor dat de schoolse prestaties van een leerling verbeteren, maar ook dat de Nederlandse taal beter kan worden aangeleerd (Tichelhoven et al., 2019). Door leerlingen de ruimte te geven zich te verwoorden in een mengelmoes van meerdere talen draag je als leerkracht bij aan het translanguaging proces van de meertalige leerling. Bij oudere meertalige leerlingen kan translanguaging tot stand komen door de leerlingen te laten overleggen in hun tweede taal wanneer de instructie in het Nederlands is geweest.

Tips voor translanguaging

Uit het onderzoek van Wawire en Barne-story (2023) komen drie concrete tips naar voren om translanguaging toe te passen, die makkelijk in te zetten zijn in de klas.

1. Geef een voorbeeldfunctie waarin je als leerkracht zelf ook switcht tussen talen. Zo zorg je voor een klimaat in de klas waarin het normaal is om andere talen dan het Nederlands te gebruiken. Gebruik bijvoorbeeld de Engelse woorden buiten de Engelse les om en herhaal woorden die jij van meertalige leerlingen leert.
2. Creëer samenwerkingsmomenten waarin meertalige leerlingen in hun thuistaal kunnen overleggen. Of kies ervoor om tijdens het samenwerken leerlingen met verschillende thuistalen bij elkaar te zetten, zodat ze ervaren dat ze niet de enige zijn die kennis hebben in een andere taal dan het Nederlands.
3. Een lastigere opgave: kijk of je iets kunt vinden zodat leerlingen in verschillende talen naar een tekst kunnen luisteren. Leerlingen bouwen meer achtergrondkennis op waardoor ze de tweede taal beter leren begrijpen. Gebruik Google Translate, nodig een anderstalige ouder uit om voor te lezen in de klas, beluister een anderstalig liedje of bekijk een anderstalige video.

Uitdagingen omtrent meertaligheid in de praktijk

Er zijn verschillende scholen in Nederland die zich inzetten voor meertalige kinderen en proberen de moedertaal van anderstalige kinderen in het Nederlandse onderwijs te betrekken. Volgens een publicatie van de Taalunie (2019) lukt het deze scholen vaak leerlingen Dagelijkse Algemene Taalvaardigheden (DAT) aan te leren, maar niet om hun Cognitieve Academische Taalvaardigheden (CAT) te laten groeien. Stichting Leerplan Ontwikkeling (2013) stelt dat kinderen, naarmate zij ouder worden, samen met hun leerkracht of ouder, een meer abstracte, academische manier van denken en communiceren ontwikkelen: hun taalontwikkeling evolueert van DAT naar CAT. Dit proces duurt jaren. DAT-woorden worden vaak als eenvoudig beschouwd en worden daarom als eerste aangeleerd aan meertalige kinderen. Het blijft hier echter vaak bij, de overgang naar CAT-woorden wordt zelden gemaakt, terwijl dit juist de taal van anderstalige kinderen optimaal doet ontwikkelen (Hajer & Meestringa, 2022). De kinderen leren wel ‘oppervlakkige’ hedendaagse woorden, maar geen woorden die hen leren redeneren zoals ‘ten gevolge van’ en ‘ondanks’. Beperkte tijd en middelen maken het aanleren van complexe taalvaardigheden moeilijk voor leerkrachten.

Uit onderzoek van Agirdag (2017) komt naar voren dat meertalige kinderen in Nederland vaak worden ontmoedigd om hun moedertaal te gebruiken. Als ze bijvoorbeeld in het klaslokaal of op het schoolplein een andere taal dan het Nederlands gebruiken, worden ze hierop aangesproken of gecorrigeerd. Ze worden dus eigenlijk ‘gestraft’ voor het gebruiken van hun thuistaal. Dit komt voornamelijk veel voor door leerkrachten tijdens instructies, terwijl juist uit eerder genoemd onderzoek van Jonckheere (2011) blijkt dat het gebruik van de moedertaal effectief is voor het maken van verbindingen en begrijpen van nieuwe leerstof. Het is daarom belangrijk dat het ‘straffen’ van het spreken van de moedertaal op school verdwijnt. Het is belangrijk dat we gezamenlijk een overstap maken van straffen naar stimuleren van het gebruik van de moedertaal.

7.3 Integratie van praktische toepassingen bij meertaligheid

Tot slot nog drie concrete tips met betrekking tot meertaligheid die je in alle groepen kunt inzetten.

1. Voorlezen: Nodig ouders van meertalige leerlingen uit om voor te lezen aan groepjes in de klas. Deze leerling kan hierbij gaan zitten om woorden voor zijn of haar klasgenoten te vertalen. Samen met het groepje en de ouder wordt er gepraat over de overeenkomsten en verschillen van de verschillende woorden, bijvoorbeeld in de klank van de woorden. Op deze manier wordt het metalinguïstisch bewustzijn van meertalige en eentalige leerlingen gestimuleerd.
2. Zichtbaar in de klas: Maak meertaligheid zichtbaar (Wawire & Barnes-Story, 2021). Schrijf dagelijkse woorden zoals de dagplanning, de datum en het weer op in verschillende talen. Maak bijvoorbeeld een tabel waarin je hetzelfde woord in verschillende talen bij elkaar zet (Da Silveira Duarte & Van der Meij, 2019).

   Figuur 2: Voorbeeld tabel met woorden in verschillende talen. Bron: Plegt et al. (2024)

3. Visuele ondersteuning: Bij meertalig onderwijs moet met name worden ingezet op visuele ondersteuning (Van Dijk et al., 2022). Bijvoorbeeld door op alle voorwerpen in de klas woordlabels te plakken. De leerlingen kunnen het woord label als visuele ondersteuning inzetten waardoor het makkelijker wordt nieuwe woordenschat te verwerven.

Conclusie

Een meertalige benadering in het onderwijs kan verschillende positieve effecten hebben, zowel voor meertalige als eentalige kinderen. Meertalig onderwijs stimuleert het metalinguïstisch bewustzijn en biedt het inzicht in elkaars culturen, wat leidt tot wederzijds respect en begrip. Daarnaast heeft meertalig onderwijs voor meertalige leerlingen een positief effect op hun welbevinden en motivatie. Dit leidt uiteindelijk tot betere leerresultaten. De meertalige benadering waar op dit moment de meeste wetenschappelijke evidentie voor is, is translanguaging. Hierbij leren kinderen nieuwe talen en zijn ze actief bezig met het onderhouden van hun eerste taal. Translanguaging kan een leerkracht toepassen door leerlingen verschillende talen door elkaar te laten gebruiken en het kan worden gestimuleerd door meertalige leerlingen te laten samenwerken in hun eerste taal. Een belangrijke eerste stap in het beter omgaan met meertaligheid is het stoppen met de veelvoorkomende praktijk van het corrigeren van het gebruik van de moedertaal en in plaats daarvan aandacht te besteden aan meertaligheid, zodat alle leerlingen de beste ontwikkelingskansen krijgen.

Literatuurlijst

^{Agirdag, O. (2017). Het straffen van meertaligheid op school: de schaamte voorbij. Meertaligheid en Onderwijs, 44-52. https://pure.uva.nl/ws/files/60254590/Agirdag_2017_Schaamte_voorbij.pdf}

^{Cornips, H. S. L. (2021). Talen en dialecten in Nederland. Centraal Bureau Voor de Statistiek. Geraadpleegd op 11 maart 2024, van https://www.cbs.nl/nl-nl/longread/statistische-trends/2021/talen-en-dialecten-in-nederland?onepage=true#c-Tabellen}

^{Dockrell, J. E., Papadopoulos, T. C., Mifsud, C. L., Bourke, L., Vilageliu, O., Bešic, E., Seifert, S., Gasteiger-Klicpera, B., Ralli, A., Dimakos, I., Karpava, S., Martins, M., Sousa, O., Castro, S., Søndergaard Knudsen, H. B., Donau, P., Haznedar, B., Mikulajová, M., & Gerdzhikova, N. (2022). Teaching and Learning in a Multilingual Europe: Findings from a Cross-European Study. European Journal of Psychology of Education, 37(2), 293–320. https://doi-org.proxy-ub.rug.nl/10.1007/s10212-020-00523-z}

^{Dougherty, J. (2021). Translanguaging in Action: Pedagogy that Elevates. ORTE-SOL Journal, 8, 19-32.}

^{Da Silveira Duarte, J., & van der Meij, M. (2019). Meer meertaligheid in het basisonderwijs: Ja maar, hoe? Nieuwe inzichten door meertaligheidsprojecten. MeerTaal, 6(2), 14-17.}

^{Da Silveira Duarte, J., Coret-Bergstra, M. (2024). Meertaligheid in het onderwijs. Onderwijskennis.nl (NRO). Geraadpleegd op [24 mei 2024], van https://www.onderwijskennis.nl/node/5227}

^{Extra, G. & Yagmur, K. (2012). Language Rich Europe. Trends in beleid en praktijk voor meertaligheid in Europa. British Council/Cambridge University Press.}

^{Gaikhorst, L., Karssen, M., Zijlstra, H., Martens, E. & Duarte, J. (2023). De effecten van een meertalige interventie op zowel de sociaal-affectieve als cognitieve ontwikkeling van basisschoolleerlingen. Pedagogische Studiën, 100(3), 309-344. https://doi.org/10.59302/ps.v100i3.17634}

^{García, O., Kano, N., (2014) Translanguaging as process and pedagogy: Develop the English writing of Japanse students in the US. In J. Conteh, & G Meier (eds). The multilingual turn in language education, benefits for individuals and societies. Bristol, UK: Multilingual Matters  258-257.}

^{Gogolin, I. (2021). Multilingualism: A Threat to Public Education or a Resource in Public  Education? — European Histories and Realities. European Educational Research Journal, 20(3), 297–310. https://doi-org.proxy-ub.rug.nl/10.1177/1474904120981507} 

^{Gutiérrez Eugenio, E., & Saville, N. (2017). The role of assessment in European language policy: A historical overview. Retrieved from http://www.meits.org/policy-papers/paper/the-role-of-assessment-in-european-language-policy-a-historical-overvieuw}

^{Hajer, M. & Meestringa, T. (2022). Taalsteun: meer dan een grabbelton. Tijdschrift Taal, 12(20).} 

^{Hardre, P. L., & Reeve, J. (2003). A motivational model of rural students’ intentions to persist in, versus drop out of, high school. Journal of Educational Psychology, 95(2), 347-356. https://doi.org//10.1037/0022-0663.95.2.347}

^{Hendrikx, K., Maes, F., Ghesquière, P., Verschueren, K., & Van Damme, J. (2008). Longitudinaal onderzoek in het Claessens, Leerlingenperceptievragenlijst vierde leerjaar (schooljaar 2006-2007). Steunpunt SSL.}

^{Huizenga, H., & Robbe, R. (2020). Basiskennis taalonderwijs. Noordhoff.}

^{Jonckheere, S. (2011). Talensensibilisering in het basisonderwijs: Op een positieve manier omgaan met talen in de klas. Tijdschrift Taal 2(3), 34-41.}

^{Plegt, B., Ten Cate, H., van Hofslot, N. & Dumas, E. (2024). Voorbeeld tabel met woorden in verschillende talen. [Figuur 2]}

^{Plegt, B., Ten Cate, H., van Hofslot, N. & Dumas, E. (2024). Visuele ondersteuning met woordlabels. [Figuur 3]}

^{Rabbidge, M. (2019). The Effects of Translanguaging on Participation in EFL Classrooms. The Journal Of Asia TEFL, 16(4), 1305–1322. https://doi.org/10.18823/asiatefl.2019.16.4.15.1305}

^{Raud, N., & Orehhova, O. (2022). Training Teachers for Multilingual Primary Schools in Europe: Key Components of Teacher Education Curricula. International Journal of   Multilingualism,19(1),50–62. http://dx.doi.org/10.1080/14790718.2020.1718678}

^{Sierens, S., & Van Avermaet, P. (2013). Language Diversity in Education: Evolving from Multilingual Education to Functional Multilingual Learning. In Multilingual Matters eBooks (pp. 204–222). https://doi.org/10.21832/9781783090815-014}

^{Stichting Leerplan Ontwikkeling. (2023). Meertaligheid. Geraadpleegd op 6 maart 2024, van https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/mvt/meertaligheid/}

^{Stichting Leerplan Ontwikkeling (2013). Verschil Dagelijkse Algemene Taal en Cognitieve Academische Taal. [Figuur 1].}

^{Taalunie. (2019). Antwoorden op vragen over omgaan met meertaligheid in het onderwijs in het Nederlandse taalgebied. Taalunie.}

^{Ticheloven, A., Blom, E., Leseman, P., & McMonagle, S. (2019). Translanguaging challenges in multilingual classrooms: scholar, teacher and student perspectives. International journal Of Multilingualism, 18(3), 491–514. https://doi.org/10.1080/14790718.2019.1686002}

^{Van der Meij, M. G., Duarte, J., & Nap, L. (2020a). Including multiple languages in secondary education: A translanguaging approach. European Journal Of Applied Linguistics, 8(1), 73–106. https://doi.org/10.1515/eujal-2019-0027}

^{Van Dijk, M., Leeuwestein, H., Kupers, E., & Boelhouwer, M. (2022). Jonge vluchtelingleerlingen in het primair onderwijs: tweedetaalverwerving en welbevinden. Rijksuniversiteit Groningen.}

^{Van Duik, G., Hager, M., Scharten, R. & De Vos, B. (2013). Werken aan vaktaal bij de exacte vakken. Stichting Leerplan Ontwikkeling.} 

^{Van Gorp, K. & Verheyen, S. (2024). Primary School Children’s Conflicted Emotions about Using Their Heritage Languages in Multilingual Classroom Tasks. Modern Language Journal, 108(S1), 101–126. https://doi-org.proxy-ub.rug.nl/10.1111/modl.12893}

^{Wawire, B. A., & Barnes-Story, A. (2023). Translanguaging for multiliteracy development: Pedagogical approaches for classroom practitioners. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 26(2), 173–188. https://doi.org/10.1080/13670050.2022.2094702}

^{Wiley, T. G., & Wright, W. E. (2004). Against the undertow: Language-minority education policy and politics in the “age of accountability”. Educational Policy, 18(1), 142-168. https://doi.org/10.1177/089590480326003}