Hoofdstuk 6: Mondelinge taalvaardigheid

Inleiding

Stel je komt in de klas, iedereen is muisstil aan het werk. Geen gefluister, geen gegiechel en geen overleg. Er heerst complete stilte. Op het eerste gezicht lijkt dit ideaal voor een leerkracht, maar dit geldt niet voor elke situatie. Leerlingen hebben namelijk enorm veel baat bij mondelinge communicatie. In dit hoofdstuk zal duidelijk worden waarom en op welke manier jij als leerkracht hier een belangrijke rol in speelt en kan spelen.

Sterke mondelinge vaardigheden zijn essentieel voor het functioneren in onze samenleving. Kinderen beginnen hun mondelinge communicatie al direct na de geboorte te ontwikkelen, het vormt de eerste toegang van kinderen tot de wereld om hen heen (Paus et al., 2018). De mondelinge vaardigheden zijn van belang om de verbinding tussen een individu en de wereld aan te gaan. Ze stellen mensen in staat om nieuwe informatie en kennis op te doen en te delen met andere mensen om zich heen (Paus et al., 2018).

Mondelinge taalvaardigheid is belangrijk, maar wat wordt er eigenlijk allemaal onder verstaan? Mondelinge taalvaardigheid kan worden opgedeeld in meerdere deelvaardigheden, namelijk in luisteren, spreken en het voeren van gesprekken (Scheltinga, 2022). De deelvaardigheden kunnen niet los van elkaar worden gezien. Voor het goed kunnen voeren van gesprekken moet je namelijk ook goed kunnen luisteren en spreken. De deelvaardigheden hangen met elkaar samen en ze moeten dan ook allemaal goed ontwikkeld zijn (Scheltinga, 2022).

In het onderwijs zou mondelinge taalvaardigheid een prominente plaats moeten krijgen. De beheersing van mondelinge taalvaardigheid blijkt in de eerste jaren van het basisonderwijs een goede voorspeller te zijn voor latere leerprestaties (Suggate et al., 2018). De leerkrachten die deelnamen aan een onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (2019) benoemen dat mondelinge taalvaardigheid niet alleen tijdens de schoolperiode van belang is, maar ook op oudere leeftijd bij werk- of leerplekken. Daar wordt vaak meer gebruikgemaakt van mondelinge communicatie dan van schriftelijke communicatie. Een deelnemer van het onderzoek zei: “Als je mondelinge taalvaardigheid vooruitgaat, dan word je ook zelfverzekerder. Mondelinge taalvaardigheid doet groeien!” (Inspectie van het Onderwijs, 2019, p. 23).

Niet alleen de leerkrachten maar de gehele school moet actief betrokken worden bij het bevorderen van de taalontwikkeling van leerlingen (Van Koeven & Smits, 2022). De leerkrachten en andere professionals op de school kunnen samen zorgen voor een interactieve omgeving waarin mondelinge taalvaardigheid wordt gestimuleerd (Van Koeven & Smits, 2022). Maar Vanbuel et al. (2017) benoemen dat leerkrachten er vaak van uitgaan dat er minder nadruk hoeft te worden gelegd op de mondelinge taalvaardigheid in het onderwijs. De leerkrachten gaan er namelijk vaak vanuit dat de mondelinge taalvaardigheid zich vanzelf ontwikkelt (Vanbuel et al., 2017). Leerkrachten zouden juist structureel aandacht moeten besteden aan mondelinge taalvaardigheid, terwijl op dit moment leerkrachten vooral incidenteel aandacht geven aan deze vaardigheid (Van Langen et al., 2017).

Op veel scholen wordt aandacht besteed aan mondelinge taalvaardigheid in de vorm van spreekbeurten of boekbesprekingen. Echter, in veel gevallen geeft een leerling slechts één of twee keer per jaar een spreekbeurt of boekbespreking, waarbij ook andere vaardigheden centraal staan zoals het kunnen opzoeken van informatie. Toch is dit wel een goede eerste stap naar meer aandacht voor mondelinge taalvaardigheid in het onderwijs.

Dat er in het basisonderwijs weinig expliciete aandacht aan mondelinge taalvaardigheid wordt besteed, blijkt ook uit het feit dat er nauwelijks meta-analyses zijn te vinden rondom het bevorderen van mondelinge taalvaardigheid in het reguliere basisonderwijs (Vanbuel et al., 2017). Ook Ralli et al. (2021) benoemen dat er nog weinig onderzoek is gedaan naar de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid onder moedertaalsprekers. Bovendien is het grootste deel van het onderzoek gericht op jonge kinderen voor de schoolse leeftijd en/of op jonge kinderen met mogelijke risico’s op taal- en spraakproblemen (Dobinson & Dockrell, 2021).

Wetenschappelijk onderzoek naar interventies en strategieën ter bevordering van mondelinge taalvaardigheid is tot op heden met name gericht op spreekvaardigheid, met veelbelovende resultaten. We beschrijven in dit hoofdstuk daarom vooral suggesties voor de praktijk ter verbetering van de spreekvaardigheid van leerlingen.

6.1 Ontwikkeling van Mondelinge Communicatie

De ontwikkeling van mondelinge communicatie is sterk afhankelijk van de omgeving waarin kinderen opgroeien. In een taalrijke omgeving, waarbij wordt voorgelezen en gelezen, waar conversaties worden gehouden en waar musea worden bezocht, zullen kinderen over het algemeen een meer ontwikkelde taalvaardigheid hebben dan kinderen uit een omgeving met minder taalstimulatie (Van Koeven & Smits, 2022). Daarnaast blijkt uit onderzoek van Hart en Risley (2003) dat kinderen uit een zwakke sociale omgeving vaker een kleine woordenschat hebben, doordat deze kinderen veel minder woorden te horen krijgen dan andere kinderen. Dit is een belemmering voor de taalontwikkeling en het onderwijssucces (Hart & Risley, 2003). Kinderen die opgroeien in een rijke taalomgeving beginnen vaak met een grote voorsprong op school, die voor kinderen uit taalarme omgevingen maar moeilijk in te halen valt (Van Koeven & Smits, 2022).

Het is van belang om kennis te hebben van de verschillende fasen van taalverwerving, zodat jij als leerkracht in staat bent om goed aan te sluiten op de manier waarop een leerling de taal verwerft. De taalverwerving wordt opgedeeld in de prelinguale periode, de vroeglinguale periode, de differentiatiefase en de voltooiingsfase (Huizenga & Robbe, 2020).

In de periode van 0 tot 1 jaar, de prelinguale periode, is er nog geen sprake van taal (Huizenga & Robbe, 2020). De kinderen produceren onsamenhangende reeksen van klanken. Na de geboorte beginnen kinderen met het geven van een signaal door middel van huilen. Op deze manier kunnen kinderen aangeven dat ze bijvoorbeeld honger hebben. Ongeveer na 6 weken beginnen kinderen met vocaliseren. Hierbij worden spraakmechanismen geoefend door te experimenteren met klanken. Na ongeveer 4 maanden begint de fase van vocaal spel. De kinderen gaan dan meer experimenteren met het produceren van geluiden (Huizenga & Robbe, 2020) en met de mondstanden (Paus et al., 2018). Vanaf ongeveer 6 maanden gaan kinderen al brabbelende klanken vormen (Van Koeven & Smits, 2022).

Kinderen gaan in de vroeglinguale periode, van 1 tot 2,5 jaar, woorden gebruiken en uiteindelijk samenvoegen tot korte zinnen (Huizenga & Robbe, 2020). Een kind zal op dit moment ontdekken dat een woord een verwijzing kan zijn naar een persoon of naar een object (Paus et al., 2018). Kinderen zullen eerst éénwoordzinnen gaan produceren, gevolgd door tweewoordzinnen en uiteindelijk meerwoordzinnen (Paus et al., 2018).

In de differentiatiefase, van 2,5 tot 5 jaar, zullen kinderen leren om steeds meer correcte en duidelijke zinnen te formuleren (Huizenga & Robbe, 2020). In deze fase vindt er een aanzienlijke uitbreiding van de woordenschat plaats (Van Koeven & Smits, 2022). Kinderen worden zich op dit moment bewust van de pragmatische en morfologische aspecten van taal (Huizenga & Robbe, 2020). Pragmatisch houdt in dat de kinderen leren op welk moment ze bepaalde taal moeten gebruiken en morfologisch betekent dat kinderen inzicht krijgen in het vervoegen van woorden, zoals verkleinwoorden. Kinderen verkennen en leren taalaspecten vaak zelf. Ze maken hierbij soms wel fouten, doordat zij taalregels toepassen bij woorden of zinnen waar deze niet van toepassing zijn. Dit noemen we overgeneralisaties (Huizenga & Robbe, 2020).

Na de differentiatiefase bereiken kinderen de laatste fase van de mondelinge taalverwerving, namelijk de voltooiingsfase van 5 tot 9 jaar. In deze tijdsperiode gaan kinderen de componenten van grammatica verder ontwikkelen (Paus et al., 2018). Ook vindt er een verdere uitbreiding van de woordenschat plaats, waarbij er complexere zinnen worden gevormd en de communicatie meer wordt aangepast aan de situatie (Van Koeven & Smits, 2022). Leerkrachten spelen hierin een grote rol, doordat zij de taalontwikkeling van kinderen beïnvloeden met behulp van taal- en leesmethoden (Huizenga & Robbe, 2020). Ook gaan ze regelmatig in gesprek met de leerlingen, zoals in het voeren van gesprekken over het weekend.

Na het voltooien van de laatste fase is het fundament voor verdere groei gelegd. Het is van belang te begrijpen dat taalverwerving hier niet eindigt maar blijft doorgaan in een voortdurend proces (Schaerlaekens, 2016). Dus ook voor leerkrachten stopt het stimuleren van de mondelinge vaardigheden niet. Blijf de leerlingen hierin stimuleren en uitdagen!

6.2 Stimuleren van Spreekvaardigheid

Spreekvaardigheid is een deelvaardigheid van de mondelinge taalvaardigheid. Petersen (2011) geeft aan dat spreekvaardigheid een complex proces is, omdat leerlingen aandacht moeten geven aan de samenhang in hun eigen verhaal, zinnen van voldoende zinslengte moeten vormen en rekening moeten houden met de grammaticale en linguïstische complexiteit. Op welke manier kan jij als leerkracht de spreekvaardigheid van leerlingen het beste stimuleren?

Correctieve feedback

Het bevorderen van spreekvaardigheid kan door het geven van correctieve feedback, zoals te zien is in Figuur 1 (Lyster & Saito, 2010). Dit doen leerkrachten vooral bij jonge leerlingen (Verhallen & Walst, 2011). Toch zou je als leerkracht ook bij oudere leerlingen feedback moeten blijven geven op de vorm van spreken, omdat leerkrachten een belangrijke rol spelen bij het corrigeren van de geproduceerde taal van de leerlingen (Verhallen & Walst, 2011).

Verschillende technieken zoals recasts, expliciete verbeteringen en prompts kunnen een gunstige invloed hebben op de spreekvaardigheid van leerlingen (Lyster & Saito, 2010). Bij recasts herhaalt de leerkracht de uitspraak van de leerling in de juiste vorm zonder de gemaakte fout te benoemen. Dit is een vorm van impliciete feedback (Lyster & Saito, 2010). Bij expliciete verbeteringen wordt, net als bij recasts, de juiste vorm gegeven, maar wordt de nadruk gelegd op het feit dat de leerling een fout heeft gemaakt (Lyster & Saito, 2010). Dit kan met name nuttig zijn wanneer fouten herhaaldelijk optreden. Bij prompts geeft de leerkracht aan dat er een fout is gemaakt maar biedt geen directe correctie aan. Leerlingen worden uitgedaagd om de fout zelf te herstellen, bijvoorbeeld door middel van een verzoek om verduidelijking of herhalingen waarbij de nadruk op de fout ligt (Lyster & Saito, 2010).

Lyster en Saito (2010) hebben een meta-analyse van diverse quasi-experimentele studies uitgevoerd om de bevindingen van deze verschillende technieken samen te vatten. Het onderzoek toonde aan dat correctieve feedback, dat is wanneer je een kind precies vertelt wat het fout deed en hoe het het kan verbeteren, een grote positieve invloed had op hoe goed kinderen presteren. Dit werd gemeten met effectgrootte ‘Cohen’s d‘. Voor correctieve feedback was dit 0.74, wat aangeeft dat het een middelgrote tot grote verbetering is in vergelijking met groepen kinderen die deze feedback niet kregen. Ze keken ook naar ‘recasts’, dit is wanneer je de fout van een kind herhaalt, maar op de juiste manier. De verbetering door recasts was wat kleiner, met een Cohen’s d van 0.53. Dit kan komen doordat kinderen recasts soms zien als een simpele herhaling en er minder van leren. ‘Prompts’ bleken  het beste te werken. Prompts zijn aanwijzingen die kinderen aanmoedigen om zelf na te denken en hun fouten te corrigeren. Dit leidde tot de grootste verbetering in prestaties, met een Cohen’s d van 0.83. Kortom, actieve en specifieke feedbackmethoden, zoals correctieve feedback en prompts, helpen kinderen beter leren dan alleen maar herhalen wat ze fout deden. Vooral voor minder gevorderde leerlingen blijken prompts effectiever te zijn. Leerkrachten kiezen toch vaak voor recasts vanwege tijdgebrek (Lyster & Saito, 2010). Wij adviseren leerkrachten om zelf een goede afweging te maken welke techniek je wanneer inzet en ook om hierin te blijven variëren.

Play-based leren

Een andere manier om de spreekvaardigheid te bevorderen is play-based learning. Hierbij wordt er ingespeeld op de nieuwsgierigheid en creativiteit van leerlingen. De leerlingen leren terwijl ze aan het spelen zijn (Blyth, 2023). Baumer et al. (2005) voerden een onderzoek uit waarbij ze 14 weken lang play-based learning aanboden om de spreekvaardigheid van leerlingen te verbeteren. De leerlingen deden speelse activiteiten zoals het naspelen van teksten, tekenen en discussies voeren. Het onderzoek had een experimentele groep van 20 leerlingen en een controlegroep van 18 leerlingen. De onderzoekers keken naar hoe goed de leerlingen verhalen konden begrijpen en vertellen. Ze beoordeelden de verhalen op lengte, complexiteit en samenhang. De experimentele groep scoorde beter dan de controlegroep op de lengte en complexiteit van hun verhalen, maar er was geen verschil in de samenhang van de verhalen. Baumer et al. (2005) concludeerden dat het naspelen van een verhaal de vertelvaardigheid van de leerlingen in de experimentele groep heeft bevorderd. Op basis van deze informatie wordt aangeraden dat leerkrachten spelenderwijs leren gaan inzetten. Dit kan door het naspelen van verhalen, tekenen bij een verhaal en het voeren van discussies bij een verhaal. Bij het naspelen van verhalen adviseren wij dat een leerkracht herhaaldelijk een boek voorleest en vervolgens een aantal leerlingen kiest die dit verhaal naspelen. Je kunt dan bijvoorbeeld kiezen voor het boek Kikker en de Vos (Velthuijs, 2011) voor de onderbouw, het boek De Gorgels (Myjer, 2015) voor de middenbouw en het boek Briefjes voor Pelle (Slegers, 2020) voor de bovenbouw.

Gesprekken met kleine groepjes leerlingen

Leerkrachten zouden niet alleen in een klassikale context gesprekken moeten voeren met hun leerlingen, maar juist ook in kleinere groepen. Dit blijkt namelijk een zeer geschikte manier te zijn om de spreekvaardigheid te stimuleren (Hadley et al., 2020). De leerkracht moet hiervoor over een aantal vaardigheden beschikken. Wasik en Hindman (2013) benoemen dat de leerkracht tijdens deze gesprekken open en prikkelende vragen moet stellen, waarbij de leerkracht oprecht interesse toont in het antwoord. Voorbeeldvragen kunnen zijn: “Hoe zou jij reageren als… ?”, “Wat gebeurde er vervolgens?”, en “Waarom denk jij dat het zo is?”. Deze vragen moeten vervolgens worden ingezet om leerlingen uit te dagen tot doordenken en tot het onderbouwen van hun antwoord. Daarnaast geven Hadley et al. (2020) aan dat een leerkracht korte pauzes kan inzetten om de taalproductie bij leerlingen te stimuleren. Op deze manier geeft een leerkracht namelijk meer ruimte aan de leerlingen om hun antwoord uit te breiden. Een andere manier om de interactie tussen leerlingen te bevorderen, is het doorspelen van een beurt. Leerlingen moeten dan om de beurt wat vertellen. Willemsen et al. (2020) geven aan dat dit een effectieve manier is om meer interactie te krijgen tussen leerlingen.

In Figuur 2 wordt duidelijk op welke manier de bovenstaande tips concreet door de leerkracht kunnen worden toegepast. Hierin wordt een gesprek gevoerd over het weekend. Dit wordt gedaan in een groepje van vier leerlingen.

Interactief voorlezen

Interactief voorlezen is een manier om aan de spreek- en luistervaardigheid van leerlingen te werken (Scheltinga, 2022). Leerlingen worden hierbij actief betrokken doordat de voorlezer voor, tijdens en na het verhaal met hen in gesprek gaat (Wasik et al., 2016). Door het stellen van open vragen als “Waar denk je dat het boek over gaat?” en “Hoe denk je dat het verhaal afloopt?” wordt de betrokkenheid van de leerlingen gestimuleerd (Scheltinga, 2022; Stichting Lezen, 2021).

Het is hierbij belangrijk om verhalen te kiezen met een rijke verhaalstructuur en rijke taal. Dit omvat een gevarieerde woordenschat, complexe zinsstructuren, metaforen, symboliek en beeldspraak (Hoff, 2018). Isbell et al. (2004) benadrukken dat rijke taalstructuren in verhalen niet alleen een bijdrage leveren aan de uitbreiding van het vocabulaire van leerlingen maar ook aan het verbeteren van de grammaticale vaardigheden en het begrip van verhaalstructuren.

Onderzoek in Nederlandse kleuterklassen laat zien dat interactief voorlezen effectief kan zijn voor verbetering van de woordenschat van leerlingen, dit is gerelateerd aan spreekvaardigheid maar niet hetzelfde. Van Druten-Frietman et al. (2016) gebruikten een interventie met interactief voorlezen waarbij onder andere het herhaald dialogisch voorlezen van boeken in kleine groepen centraal staat. Het onderzoek omvatte een experimentele groep van 16 kleutergroepen (324 leerlingen) en een controlegroep van 16 kleutergroepen (359 leerlingen). De experimentele groep vertoonde een sterkere groei in de expressieve woordenschat gedurende het schooljaar in vergelijking tot de controlegroep. De actieve en participerende rol van leerlingen tijdens het voorlezen van prentenboeken zorgt voor een snellere ontwikkeling van de woordenschat. Herhaaldelijk dialogisch voorlezen zorgt er namelijk voor dat de leerlingen woorden meerdere malen horen, waardoor deze sneller deel uitmaken van hun woordenschat (Van Druten-Frietman et al., 2016). Er is geen effect gevonden van de interventie voor de receptieve woordenschat (Van Druten-Frietman et al., 2016). Vergelijkbaar onderzoek (Lever & Sénéchal, 2011) bevestigt de positieve impact van interactief voorlezen op de woordenschat bij jonge kinderen. Daarnaast verbeterden in het onderzoek van Lever en Sénéchal (2011) ook de vertelvaardigheden van de kinderen door interactief voorlezen op sommige aspecten. De kinderen uit de experimentele conditie konden bijvoorbeeld beter gestructureerd verhalen navertellen. Voor de complexiteit van de taal in de verhalen van de kinderen werd echter geen verschil tussen de experimentele en de controleconditie gevonden.

Hoewel interactief voorlezen vooral onderzocht is in lagere leeftijdsgroepen, kan het wellicht ook effectief zijn in hogere groepen. Meer onderzoek hiernaar is echter nodig.

Instructie in verhaalstructuur

De leerkracht kan de spreekvaardigheid van leerlingen verbeteren door aandacht te besteden aan kenmerken en structuren van een tekst en hierover expliciet instructie te geven. Dit kan bijvoorbeeld door aandacht te besteden aan genrebewustzijn of samenhang in een tekst (Scheltinga, 2022).
Dat de spreekvaardigheid van leerlingen kan worden verbeterd door instructie in verhaalstructuren wordt bevestigd door het onderzoek van Spencer et al. (2015). Dit onderzoek omvatte een controlegroep en een experimentele groep, met in totaal 71 deelnemers. De narratieve taal en het begrip van kinderen werd gemeten tijdens een voormeting en een nameting. Leerlingen in de experimentele groep scoorden significant beter op verhaalbegrip dan leerlingen in de controlegroep.
Om als leerkracht inzicht te krijgen in hoeverre leerlingen begrip hebben van de verhaalstructuur kun je de leerlingen vragen het verhaal na te vertellen (Spencer & Pierce, 2023). Nadat een leerling een verhaal heeft naverteld kunnen leerkrachten vragen: “Is er ooit zoiets met jou gebeurd?”. Vervolgens kunnen de leerkrachten de leerlingen ondersteunen bij het vertellen van persoonlijke verhalen (Spencer & Pierce, 2023). Op deze manier oefenen de leerlingen met het navertellen en vertellen van een verhaal volgens een juiste verhaalstructuur. Echter, volgens Spencer en Pierce (2023) hangt het vermogen om een verhaal na te vertellen ook af van andere cognitieve factoren, zoals het geheugen, de algemene taalvaardigheid en de verwerkingscapaciteit van leerlingen.

Inzet van cartoons

Voor het stimuleren van de spreekvaardigheid van leerlingen in het basisonderwijs kunnen cartoons worden ingezet. Uit het onderzoek van Duran et al. (2021), met een kleine steekproef (9 leerlingen), blijkt dat na het inzetten van cartoons de spreekfouten van leerlingen zijn afgenomen en de spreektijd is toegenomen. Bovendien waren de leerlingen meer gemotiveerd om te spreken en was er een afname van de spreekangst bij acht leerlingen. In eerder onderzoek van Gamage (2019) werden cartoons ook effectief bevonden als instrument om de spreekvaardigheid te verbeteren. Het is goed om te benoemen dat er in het onderzoek van Duran et al. (2021) geen sprake was van een controlegroep. Dit maakt het bewijs voor het gebruiken van cartoons zwakker.

In het onderzoek van Duran et al. (2021) leek er een relatie te zijn tussen het inzetten van cartoons en de afname van spreekfouten van leerlingen. Maar op welke manier moet de leerkracht cartoons dan inzetten? Dit kan door met leerlingen te praten over de cartoon. In het onderzoek van Duran et al. (2021) kregen de leerlingen een cartoon voorgelegd, waarna hen werd gevraagd wat zij van de cartoon vonden. De leerlingen werden daarbij aangemoedigd om te spreken over het onderwerp van de cartoon. Bij de inzet van cartoons moet de leerkracht dus de spreekvaardigheid van de leerlingen expliciet stimuleren.

Leerlingen bleken in het onderzoek van Duran et al. (2021) moeite te hebben met het volledig begrijpen van de hoofdgedachte, mogelijk vanwege de abstracte aard van de gebruikte cartoons. Leerkrachten moeten daarom cartoons selecteren die geschikt zijn voor het niveau van hun leerlingen (Duran et al., 2021).

Conclusie

Een stil klaslokaal blijkt dus niet altijd ideaal te zijn in alle onderwijssituaties, vooral niet als het gaat om het stimuleren van de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen. Wij als leerkrachten moeten structureel aandacht geven aan de mondelinge taalvaardigheid van onze leerlingen. De kennis van de leerkracht over de fasen van de taalverwerving is hierbij van belang. Taalverwerving is in eerste instantie voornamelijk een onbewust proces, totdat de leerlingen op school bezig gaan met taal. Met de gegeven handvatten zal jij als leerkracht de spreekvaardigheid van leerlingen kunnen stimuleren door onder andere correctieve feedback in te zetten en interactieve activiteiten aan te bieden. Wij pleiten dan ook voor het inzetten van deze interventies in het onderwijs om de mondelinge taalvaardigheid, waaronder de spreekvaardigheid, van de leerlingen naar een hoger niveau te tillen, want wie wil dat nou niet?!

Literatuurlijst

^{Baumer, S., Ferholt, B., & Lecusay, R. (2005). Promoting narrative competence through adult–child joint pretense: Lessons from the Scandinavian educational practice of playworld. Cognitive Development, 20(4), 576–590. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2005.08.003}

^{Blyth, J. (2023). Play-based learning: Playing the way to rich learning. BU Journal of Graduate Studies in Education, 15(1), 22–26.}

^{Dobinson, K. L., & Dockrell, J. E. (2021). Universal strategies for the improvement of expressive language skills in the primary classroom: A systematic review. First Language, 41(5), 527–554. https://doi.org/10.1177/0142723721989471}

^{Duran, C., Güvey Aktay, E., & Kuru, O. (2021). Improving the speaking skill of primary school students instructed in a multigrade class through cartoons. Participatory Educational Research, 8(4), 44–63. https://doi.org/10.17275/per.21.78.8.4}

^{Gamage, S. (2019). Cartoons as an authentic supplementary teaching tool in English as a second language classrooms. Advances in Language and Literary Studies, 10(1), 107–116. https://doi.org/10.7575/aiac.alls.v.10n.1p.107}

^{Hadley, E. B., Newman, K. M., & Mock, J. (2020). Setting the stage for TALK: Strategies for encouraging language‐building conversations. The Reading Teacher, 74(1), 39–48. https://doi.org/10.1002/trtr.1900} 

^{Hart, B., & Risley, T. R. (2003). The early catastrophe. The 30 million word gap by age 3. American Educator, 27(1), 4–9.}

^{Hoff, E. (2018). Language development (5th ed.). Oxford University Press.} 

^{Huizenga, H., & Robbe, R. (2020). Basiskennis taalonderwijs (3e druk). Noordhoff Uitgevers.}

^{Inspectie van het Onderwijs. (2019). Peil.Mondelinge taalvaardigheid. Einde speciaal (basis)onderwijs 2017-2018. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2019/11/29/technisch-rapport-peil.mondelinge-taalvaardigheid-einde-speciaal-basisonderwijs-2017-2018}

^{Isbell, R., Sobol, J., Lindauer, L., & Lowrance, A. (2004). The effects of storytelling and story reading on the oral language complexity and story comprehension of young children. Early Childhood Education Journal, 32(3), 157–163. https://doi.org/10.1023/B:ECEJ.0000048967.94189.a3}

^{Lever, R., & Sénéchal, M. (2011). Discussing stories: On how a dialogic reading intervention improves kindergartners’ oral narrative construction. Journal of Experimental Child Psychology, 108(1), 1–24. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2010.07.002}

^{Lyster, R., & Saito, K. (2010). Oral feedback in classroom SLA: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 32(2), 265–302. https://doi.org/10.1017/S0272263109990520}  

^{Myjer, J. (2015). De gorgels. Uitgeverij Leopold.} 

^{Paus, H., Van den Brand, A., Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstede, D., Markesteijn, C., Meijer, H., & Pullens, T. (2018). Portaal: Praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs (5e druk). Uitgeverij Coutinho.} 

^{Petersen, D. B. (2011). A systematic review of narrative-based language intervention with children who have language impairment. Communication Disorders Quarterly, 32(4), 207–220. https://doi.org/10.1177/1525740109353937}   

^{Pixlr (2024). ‘Teacher in classroom showing cartoon’ prompt Beschikbaar op: https://pixlr.com/nl/image-generator/ [Generative AI]. [Geraadpleegd op 19 februari 2024]}

^{Ralli, A. M., Kazali, E., Kanellou, M., Mouzaki, A., Antoniou, F., Diamanti, V., & Papaioannou, S. (2021). Oral language and story retelling during preschool and primary school years: Developmental patterns and interrelationships. Journal of Psycholinguistic Research, 50(5), 949–965. https://doi.org/10.1007/s10936-021-09758-3}

^{Schaerlaekens, A. M. (2016). De taalontwikkeling van het kind (2e herziene druk). Noordhoff Uitgevers.}

^{Scheltinga, F. (2022). Mondelinge taalvaardigheid: Luisteren, spreken en gesprekken. https://www.nro.nl/sites/nro/files/media-files/incident2202649review_mondelinge_taalvaardigheid_-_scheltinga_2022.pdf}

^{Slegers, M. (2020). Briefjes voor Pelle. Luitingh-Sijthoff.}

^{Spencer, T. D., Petersen, D. B., Slocum, T. A., & Allen, M. M. (2015). Large group narrative intervention in Head Start preschools: Implications for response to intervention. Journal of Early Childhood Research, 13(2), 196–217. https://doi.org/10.1177/1476718X13515419}

^{Spencer, T. D., & Pierce, C. (2023). Classroom‐based oral storytelling: Reading, writing, and social benefits. The Reading Teacher, 76(5), 525–534. https://doi.org/10.1002/trtr.2144}

^{Stichting Lezen. (2021). Meer voorlezen, beter in taal. Effecten van voorlezen op taalontwikkeling 0-4 jaar. https://www.lezen.nl/wp-content/uploads/2021/03/brochures-meer_voorlezen_beter_in_taal-def-online.pdf}

^{Suggate, S., Schaughency, E., McAnally, H., & Reese, E. (2018). From infancy to adolescence: The longitudinal links between vocabulary, early literacy skills, oral narrative, and reading comprehension. Cognitive Development, 47, 82–95. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2018.04.005} 

^{Vanbuel, M., Boderé, A., & Van den Branden, K. (2017). Helpen talenbeleid en taalscreening taalgrenzen verleggen? Een reviewstudie naar effectieve taalstimuleringsmaatregelen. Steunpunt Onderwijsonderzoek.}

^{Van Druten-Frietman, L., Strating, H., Denessen, E., & Verhoeven, L. (2016). Interactive storybook-based intervention effects on kindergartners’ language development. Journal of Early Intervention, 38(4), 212–229. https://doi.org/10.1177/1053815116668642}

^{Van Koeven, E., & Smits, A. (2021). Rijke taal: Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Boom Uitgevers.}

^{Van Langen, A., Van Druten-Frietman, L., Wolbers, M., Teunissen, C., Strating, H., Dood, C., Geelen, A., & Binsbergen, M. (2017). Peilingsonderzoek mondelinge taalvaardigheid in het basisonderwijs: Rapportage. KBA Nijmegen.}

^{Velthuijs, M. (2011). Kikker & vriendjes: Kikker en de vos. Uitgeverij Leopold.}

^{Verhallen, M., & Walst, R. (2011). Taalontwikkeling op school: Handboek voor interactief taalonderwijs (2e herziene druk). Uitgeverij Coutinho.}

^{Wasik, B. A., & Hindman, A. H. (2013). Realizing the promise of open‐ended questions. The Reading Teacher, 67(4), 302–311. https://doi.org/10.1002/trtr.1218}

^{Wasik, B. A., Hindman, A. H., & Snell, E. K. (2016). Book reading and vocabulary development: A systematic review. Early Childhood Research Quarterly, 37(4), 39–57. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2016.04.003}

^{Westerveld, M. F., & Moran, C. A. (2013). Spoken expository discourse of children and adolescents: Retelling versus generation. Clinical Linguistics & Phonetics, 27(9), 720–734. https://doi.org/10.3109/02699206.2013.802016}

^{Westra, R. (2024a). Correctieve feedback [Figuur 1]. Gemaakt in Canva.}

^{Westra, R. (2024b). Voorbeeldgesprek [Figuur 2]. Gemaakt in Canva.}

^{Westra, R. (2024c). Cartoons in de klas [Figuur 3]. Gegenereerd met Generative AI, via www.pixlr.com}

^{Willemsen, A., Gosen, M. N., Koole, T., & De Glopper, K. (2020). Teachers’ pass-on practices in whole-class discussions: How teachers return the floor to their students. Classroom Discourse, 11(4), 297–315. https://doi.org/10.1080/19463014.2019.1585890}