Hoofdstuk 5: Taal in zaakvakken

Inleiding

Stel je eens voor dat taalonderwijs geïntegreerd zit in de zaakvakken. In de Wet op het Primair Onderwijs staat beschreven dat vakken zo veel mogelijk in samenhang gegeven moeten worden. Zaakvakken, zoals aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek, bieden een uitstekende gelegenheid om taalvaardigheden te integreren. De vakken omvatten vaak complexe concepten en inhoudelijke informatie die communicatie en begrip vereisen. Integratie van taal in zaakvakken bevordert niet alleen de taalontwikkeling, maar ook het begrip van de onderwerpen zelf, waardoor leerlingen beter in staat zijn om kennis te verwerven en toe te passen. Dit hoofdstuk heeft als doel te beschrijven wat nodig is om taalvaardigheden op een goede manier te integreren in zaakvakonderwijs en geeft een aantal voorbeelden van hoe dit er in de praktijk uit kan zien.

5.1 Integratie van Taalvaardigheden in Zaakvakken

Onderzoek uit de jaren ‘90 laat zien dat het taalgebruik in zaakvakonderwijs op de basisschool zowel mondeling als schriftelijk vaak te moeilijk is voor leerlingen. Het bleek onder andere dat goed oefenmateriaal aansluitend bij zaakvakonderwijs ontbrak (Van Gelderen, 1994). Meer recent onderzoek laat zien dat als taal binnen een thema gebruikt wordt beter blijft hangen dan taal die in een taalles gebruikt wordt, doordat er connecties kunnen worden gelegd met woorden die de leerlingen al kennen over het thema (Emmelot & Schooten, 2006). Daarom is het integreren van taal in zaakvakonderwijs van belang. Leerlingen hebben taalvaardigheden nodig om te leren en te kunnen functioneren in de samenleving. Door zaakvakonderwijs leren ze die samenleving beter kennen. In zaakvakken zit taal verweven, waarbij leerlingen de taal moeten gebruiken op verschillende manieren (Van Beek & Verhallen, 2012). Bij het verweven van taal in zaakvakken krijgt taal een betekenisvolle en effectieve context.

Door taal gericht in te zetten in zaakvakken vergroten leerlingen hun taalvaardigheid en leren ze over de wereld om zich heen (Van Beek & Verhallen, 2012). Dit taalgerichte onderwijs steunt volgens Hajer en Meestringa (2022) op drie pijlers, zie ook Figuur 1:

• Taalsteun, bijvoorbeeld door plaatjes bij lastige teksten;
• Interactie, actief gebruik van taal bij het denken over de leerstof;
• Context, laat nieuwe leerstof aanhaken bij voorkennis.

Om ervoor te zorgen dat leerlingen de inhoud van de zaakvakken verwerven, is toegankelijke en begrijpelijke informatie belangrijk voor de leerlingen. Bij zaakvakken wordt gebruikgemaakt van schoolse teksten, die een andere formulering hebben dan alledaagse teksten. Zo bevatten deze schoolse teksten vaak langere zinnen met nieuwe woorden en weinig contextuele ondersteuning (Paus et al., 2019). Wanneer er in zaakvakonderwijs teksten ingezet worden met een concreet en begrijpelijk taalaanbod, zal dit bijdragen aan zowel de taalontwikkeling van de leerlingen en aan kennis over de inhoud van de zaakvakken (Van Beek & Verhallen, 2012).

Bij zaakvakonderwijs wordt er voornamelijk gebruikgemaakt van schooltaal. Dit zijn volgens Paus et al. (2019) woorden die specifiek in onderwijssituaties worden gebruikt zoals: ‘oorzaak’, ‘gevolg’, ‘tenzij’ en ‘desondanks’. Het niveau van schooltaal wordt beïnvloed door twee aspecten: cognitieve belasting en contextuele inbedding. Cognitieve belasting geeft aan hoeveel ruimte van het werkgeheugen wordt ingenomen door informatieoverdracht. De cognitieve belasting wordt bepaald door de hoeveelheid nieuwe woorden, de beschrijving van het onderwerp, de informatiedichtheid, de implicaties en onbekende ideeënwereld (Verhallen & Walst, 1996). Wanneer een leerkracht bijvoorbeeld een les geeft over het zonnestelsel en tegelijkertijd nieuwe begrippen introduceert, zoals ‘planeten’, ‘zwaartekracht’, ‘omlooptijd’ en ‘astronomie’, kan dit tot een hoge cognitieve belasting leiden. Bovendien kan de les complexe diagrammen en technische beschrijvingen bevatten, zonder veel context of voorbeelden. In dit geval kan de hoeveelheid nieuwe informatie overweldigend zijn voor leerlingen, wat resulteert in een hoge cognitieve belasting. Bij contextuele inbedding gaat het bijvoorbeeld om de vorm van concreet materiaal, foto’s of ervaringen van leerlingen. Hierdoor wordt de informatie die wordt overgedragen verbonden aan de voorkennis van de leerlingen.

Kennisontwikkeling en taalontwikkeling kunnen elkaar versterken als ze op de juiste manier met elkaar verweven worden (Bolle & Van Meelis, 2014). Voor deze versterking zijn er een aantal voorwaarden:

• Werk doelgericht in een praktijkgerichte context, door het vaststellen van een betekenisvol en concreet lesdoel;
• Maak het aanbod van de lesstof leerzaam. Stem het taalaanbod zo af, dat het net boven het niveau van de leerlingen ligt. Wanneer het taalaanbod er te ver boven ligt, gaat dit ten koste van de aandacht en het begrip (Bolle & Van Meelis, 2014). Ook hebben gesprekken een bepaalde kwaliteit nodig om de taalontwikkeling op gang te brengen: goed en begrijpelijk taalaanbod vanuit de leerkracht en voldoende ruimte en gelegenheid voor taalproductie door de leerlingen (Strating, 2011). Het taalaanbod van de leerkracht, de taalproductie door de leerlingen en de feedback van de leerkracht is in balans (Strating, 2011);
• Geef aandacht aan woordenschat en woordgebruik (Bolle & Van Meelis, 2014) en bied nieuwe begrippen aan in de context;
• Geef voldoende gelegenheid voor interactie en taalproductie (Bolle & van Meelis, 2014). Dit kan bijvoorbeeld door oefeningen op het gebied van spreken, schrijven, lezen en luisteren;
• Geef feedback op inhoud en vorm (Bolle & van Meelis, 2014).

Bij geïntegreerd “taal-zaakvakonderwijs” is het niet wenselijk elke week losse onderwerp​​en aan te bieden. Er is verdieping nodig door onderwerpen die eerder aan bod zijn gekomen uit te diepen en te bouwen op voorkennis, waarbij ook nieuwe taal aangeboden kan worden (Van Beek & Verhallen, 2012). Binnen thematisch onderwijs is dit bijvoorbeeld goed mogelijk, zoals met het thema ‘Europa.’ In dit thema kun je samen met  leerlingen aan de slag met het lezen van teksten over verschillende landen, er kan ingegaan worden op de topografie, verschillen in culturen en diversiteit aan dieren binnen Europa. Als leerkracht kun je hierbij nieuwe taal aanbieden die samenhangt met het thema.

Het combineren van het leren van taalvaardigheden en het opdoen van kennis kan elkaar versterken (Bradbury, 2014). Zaakvakken geven een betekenisvolle context waarin taalvaardigheden geoefend kunnen worden en woorden betekenis krijgen. Ook de andere kant op werkt dit positief, taalvaardigheden zijn immers belangrijk om de inhoud van de zaakvakken te leren begrijpen (Bradbury, 2014). Meer recent onderzoek van Zupanec et al. (2023) geeft aan dat een geïntegreerde aanpak de kwaliteit en het laten beklijven van kennis bij leerlingen van de basisschool bevordert. Het aanbieden van bepaalde kennis door verschillende leergebieden te combineren, bevordert tevens de academische prestaties van leerlingen (Satiansiriwiwat et al., 2018). Zo’n interdisciplinaire aanpak vraagt om doelen en methoden van verschillende vakken te combineren om te leren over een bepaald onderwerp (Zupanec et al., 2023). Hierbij is het belangrijk dat er aangesloten wordt bij de motivatie en interesses van leerlingen, aangezien dit het leren bevordert (Alexander et al., 1994; Renninger et al., 1992; Turner, 1993; Tobias, 1994; Ros et al., 2014).

5.2 Mondelinge taalvaardigheid

Mondelinge taalvaardigheid kan gestimuleerd worden in zaakvakken. Onder mondelinge taalvaardigheid vallen de subdomeinen luisteren en spreken. Bij luisteren gaat het om het begrijpen van gesproken tekst, hierbij speelt woordenschat een rol. Wanneer een leerling de woorden kent, begrijpt de leerling wat er gezegd wordt. Bij spreken gaat het om het zelf produceren van gesproken teksten, dit noemen we ook wel taalproductie (Bruggink & Stoep, 2022). Mondelinge interacties dienen van een bepaalde kwaliteit te zijn om bij te dragen aan taalontwikkeling. Leerlingen hebben behoefte aan voldoende taalaanbod vanuit de leerkracht of de omgeving, ruime gelegenheid voor taalproductie door henzelf,  daarbij is het essentieel om adequaat feedback te geven (Damhuis & Litjens, 2002). Interactie kan in de klas worden ingezet in de vorm van een klassikaal groepsgesprek, kleinere groepjes of 1-op-1 gesprekken. Door het inzetten van mondelinge taalvaardigheid bij de zaakvakken, zijn de leerlingen bezig met leren vanuit meerdere uitgangspunten van interactief taalonderwijs. Deze uitgangspunten zijn: sociaal, betekenisvol en strategisch leren (Biemond et al., 2006).

• Sociaal leren legt de nadruk op de interactie. Deze interactie kan in de vorm van brainstormen over ideeën en actief met elkaar discussiëren. De leerlingen stellen vragen, delen hun gedachten en geven elkaar feedback. Deze interactie bevordert het mondelinge taalgebruik en stimuleert sociaal leren. Leerlingen kunnen leren van elkaars ervaringen en inzichten.
• Betekenisvol leren accentueert dat leerlingen leren in situaties die voor hen betekenisvol zijn. Als leerkracht kun je bijvoorbeeld een les geven over geschiedenis en hierbij het onderwerp koppelen aan een actuele gebeurtenis. De leerkracht bespreekt een historisch evenement dat lijkt op recente gebeurtenissen in het nieuws, waardoor leerlingen de relevantie en het belang van het onderwerp inzien. Door deze betekenisvolle context raken de leerlingen meer betrokken en leren ze waarschijnlijk meer, omdat de les aansluit bij hun interesses en de wereld om hen heen.
• Het laatste uitgangspunt is strategisch leren. Dit houdt in dat leerlingen leren om vuistregels toe te passen bij het plannen, uitvoeren en evalueren van hun eigen taalgedrag (Biemond et al., 2006). Bijvoorbeeld bij een les over politiek waarbij leerlingen een overtuigende toespraak leren houden. Tijdens de planning leren leerlingen de vuistregels voor een effectieve toespraak, zoals een sterke inleiding, een duidelijke structuur en het onderbouwen van argumenten. Tijdens het uitvoeren van de toespraak letten ze op spreektempo, lichaamstaal en oogcontact. Na afloop ontvangen ze adequate feedback van de leerkracht op de inhoud en de vorm van het taalgebruik, waarmee ze hun taalvaardigheid kunnen evalueren en verbeteren, wat het strategisch leren bevordert (Bolle & Van Meelis, 2014). Door dit proces leren leerlingen strategisch te werken aan hun taalgebruik, gebruikmakend van vuistregels en feedback om hun vaardigheden te ontwikkelen.

5.3 Schrijven

Schrijven gebruiken we niet alleen voor communicatie, we kunnen schrijven ook inzetten om een beter begrip van de inhoud van een bepaald vak te krijgen (Pollman et al., 2012). Ook Graham en Hebert (2010) stellen dat schrijven niet los van de inhoud geleerd moet worden. Er zal een uitwisseling tussen zaakvakken en schrijfvaardigheid moeten plaatsvinden, waarbij meer procesgericht gewerkt wordt (Mottart et al., 2010). Juist de integratie van schrijven en zaakvakken zorgt voor het beter verwerven van kennis (Fidalgo et al., 2018). In ditzelfde onderzoek wordt ook genoemd dat de schrijfvaardigheid erop vooruit gaat.

Om een beeld te geven van hoe een schrijfopdracht opgesteld kan worden, kunnen de volgende stappen doorlopen worden:

1. Over welk zaakvakonderwerp wil ik een les geven? Over welk onderdeel kunnen leerlingen goed schrijven? Niet alle onderwerpen die aan bod komen bij de zaakvakken zijn geschikt om een schrijfopdracht aan te koppelen.
2. Wat voor schrijfopdrachten kun je aan dit onderwerp koppelen? Hoe kunnen leerlingen over dit onderwerp schrijven? Het gaat hierbij om een tekst en niet om een opdracht waarbij korte vragen beantwoord moeten worden. Misschien wil je wel dat ze een beschrijving geven van een situatie uit het verleden of dat ze iemand interviewen die in deze situatie heeft gezeten. Verbind een tekstdoel aan de schrijfopdracht zodat de leerlingen een beeld krijgen waarom ze de tekst schrijven.
3. Stel een duidelijk doel voor de schrijfactiviteit. Het stellen van duidelijke doelen is een van de effectiefste didactische strategieën voor schrijfonderwijs (Galbraith & Rijlaarsdam, 1999; Koster et al., 2015). Hoe kun je het zaakvak- en het schrijfdoel aan elkaar koppelen? Leg uit waarom je dit gekoppelde doel hebt gesteld en wat de richtlijnen zijn voor de schrijfopdracht.
4. Wees concreet en schrijf de opdracht in correct Nederlands.
5. Bespreek met de leerlingen wat voor opdrachten ze krijgen, wat de inhoud hiervan is en hoe ze aan de slag gaan.
6. Geef de leerlingen de ruimte voor onderling overleg over het onderwerp. De schrijfopdrachten worden langer wanneer leerlingen van tevoren ruimte gehad hebben om het mondeling te bespreken, dan achteraf (Berenst & Borst, 2004).

In bijlage I is een werkblad te vinden van een voorbeeldschrijfles, hierbij is taal gecombineerd met biologie. De leerlingen gaan op zoek naar kenmerken van een bepaald dier en schrijven een beschrijving van dit dier. Deze les zou je in een lessenserie kunnen opnemen rondom de kenmerken van dieren.

5.4 Lezen

In het artikel van Anderson et al. (2017) wordt een innovatief  instructiemodel behandeld voor het integreren van ‘science’ en geletterdheid. Onder ‘science’ vallen vakken zoals biologie, natuur & techniek en aardrijkskunde. Bij geletterdheid wordt in dit model aandacht besteed aan jeugdliteratuur, lezen, schrijven, luisteren en spreken.

Het model bestaat uit vijf fases, namelijk: “engage, explore, explain, elaborate and evaluate” (Anderson et al., 2017) en is gebaseerd op het 5E model voor ‘science’ van Barufaldi (2002). In dit nieuwe model ligt de focus op het integreren van geletterdheid. Een van de belangrijkste onderdelen van dit model is het gebruik van non-fictie- en fictieboeken in de context van ‘science’. Het verbinden van deze twee verschillende genres zou zorgen voor meer betrokkenheid en begrip bij de leerlingen en een betere beheersing van de lesstof (Anderson et al., 2017). In Figuur 9 is een voorbeeld te zien rondom de implementatie van dit instructiemodel bij bovenbouwleerlingen van het basisonderwijs rondom het thema ‘dieren’. Een volledig uitgewerkte versie van dit voorbeeld staat in bijlage II.

Conclusie

Literatuurlijst

^{Alexander, P. A., Kulikowich, J. M., & Jetton, T. L. (1994). The role of subject-matter knowledge and interest in the processing of linear and nonlinear texts. Review of Educational Research, 64(2), 201–252. https://doi.org/10.2307/1170694}

^{Anderson, E., Dryden, L., Garza, E., & Robles-Goodwin, P. J. (2017). Integrating Science and Literacy: An Innovative Instructional Model. English in Texas, 47(1), 24–28.}

^{Anderson, E., Dryden, L., Garza, E., & Robles-Goodwin, P. J. (2017). Uitwerking 5E Science and Literacy Model [Figuur 9]. Afbeelding gemaakt door Groen, E., Janssen, E., Spriensma, J. & Hofstee, L. (2024).}

^{Barufaldi, J. (2002). The 5E model of instruction. Eisenhower Science Collaborative Conference.}

^{Barufaldi, J. (2002). 5E Science and Literacy Model [Figuur 8]. Afbeelding gemaakt door Groen, E., Janssen, E., Spriensma, J. & Hofstee, L. (2024).}

^{Berenst, J., & Borst, N. (2004). Spreken en schrijven van kinderen: een vergelijking van contextualiseringspraktijken in narratieven. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 72, 33-46.}

^{Biemond, H., De Blauw, A., Bronkhorst, J., Damhuis, R., Droop, M., Hillen, J., Segers, E., Verhoeven, L., Wentink, H., Wouters, E., & Zunneberg, P. (2006). Interactief taalonderwijs [Afbeelding]. Afbeelding gemaakt door Groen, E., Janssen, E., Spriensma, J. & Hofstee, L. (2024).}

^{Biemond, H., De Blauw, A., Bronkhorst, J., Damhuis, R., Droop, M., Hillen, J., Segers, E., Verhoeven, L., Wentink, H., Wouters, E., & Zunneberg, P. (2006). Interactief taalonderwijs. Didactief, 9.}

^{Bolle, T., & Van Meelis, I. (2014). Taalbewust beroepsonderwijs: vijf vuistregels voor effectieve didactiek. Uitgeverij Coutinho.}

^{Bolle, T., & Van Meelis, I. (2014). Versterken van kennis- en taalontwikkeling [Figuur  2]. Afbeelding gemaakt door Groen, E., Janssen, E., Spriensma, J. & Hofstee, L. (2024).}

^{Bradbury, L. (2014) ‘Linking Science and Language Arts: A Review of the Literature Which Compares Integrated versus Non-Integrated Approaches’. Journal of Science Teacher Education. 25(4), 465-488.}

^{Bruggink, M. & Stoep, J. (2022). Mondeling taalonderwijs: vier aanbevelingen voor de leraar. Onderwijskennis.nl (NRO).}

^{Damhuis, R. & Litjens, P. (2002). Taal leren door interactie; geldt dat ook voor rekentaal? Panama Cursusboek 20: Interactie in het reken-wiskundeonderwijs, 20, 89-121.}

^{Dumon Tak, B. (2023). Vandaag houd ik mijn spreekbeurt over de anaconda. Uitgeverij Querido.}

^{Emmelot, Y., & Schooten, E. J. (2006). Effectieve maatregelen ter bestrijding van taalachterstanden in het primair onderwijs. SCO-Kohnstamm Instituut.}

^{Fidalgo, R., Harris, K., & Braaksma, M. (Eds.) (2017). Design Principles for Teaching Effective Writing. Brill.}

^{Galbraith, D., & Rijlaarsdam, G. (1999). Effective strategies for the teaching and learning of writing. Learning and Instruction, 9, 93-108.}

^{Graham, S., & Hebert, M. A. (2010). Writing to read: Evidence for how writing can improve reading (A Carnegie Corporation Time to Act Report). Alliance for Excellent Education.}

^{Gray, A. M., Sirinides, P. M., Fink, R. E., & Bowden, A. B. (2022). Integrating Literacy and Science Instruction in Kindergarten: Results from the Efficacy “Study of Zoology One.” Journal of Research on Educational Effectiveness, 15(1), 1–27. https://doi-org.proxy-ub.rug.nl/10.1080/19345747.2021.1938313}

^{Gray, A. M., Sirinides, P. M., Fink, R. E., & Bowden, A. B. (2022). Zoology one [Figuur 5]. Afbeelding gemaakt door Groen, E., Janssen, E., Spriensma, J. & Hofstee, L. (2024).}

^{Groen, E., Janssen, E., Spriensma, J. & Hofstee, L. (2024). Opstellen van een schrijfopdracht [Figuur 7].}

^{Hajer, M. & Meestringa, T. (2022).  Handboek Taalgericht vakonderwijs. Uitgeverij Coutinho, Hoofdstuk 1. Inleiding: ‘taalvaardigheid ontwikkelen in alle schoolvakken’.}

^{Hajer, M., & Meestringa, T. (2022). Taalgericht onderwijs [Figuur 1]. Afbeelding gemaakt door Groen, E., Janssen, E., Spriensma, J. & Hofstee, L. (2024).}

^{Koster, M.,Tribushinina, E., De Jong, P. F., & Van den Bergh, B. (2015). Teaching children to write: A meta-analysis of writing intervention research. Journal of Writing Research, 7(2), p. 317 e.v.}

^{Mottart, A., Vanbrabant, P. & Van de Ven, P. H.. (2009). Schrijven bij diverse schoolvakken: een verkenning.  Levende Talen Tijdschrift, 10(4), p. 14-22.}

^{Paus, H., Van den Brand, A., Bacchini, S., Dekkers, R., Hofstede, D., Markesteijn, C., Meijer, H. & Pullens, T. (2019). Portaal: Praktische taaldidactiek voor het basisonderwijs. (5e herz. ed.) Uitgeverij Coutinho.}

^{Pollmann, E., Prenger, J., & de Glopper, K. (2012). Het beoordelen van leerlingteksten met behulp van een schaalmodel. Levende Talen Tijdschrift, 13(3), 15-24.}

^{Renninger, K. A., Hidi, S., & Krapp, A. (Eds.). (1992). The role of interest in learning and development. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.}

^{Rietdijk, S., Janssen, T., Van Weijen, D., Van den Bergh, H., & Rijlaarsdam, G. (2017). Improving writing in primary schools through a comprehensive writing program. Journal of Writing Research, 9(2), 173-225. doi: 10.17239/jowr-2017.09.02.04}

^{Rietdijk, S., Janssen, T., Van Weijen, D., Van den Bergh, H., & Rijlaarsdam, G. (2017). Nieuwsbegrip schrijven [Figuur 6]. Afbeelding gemaakt door Groen, E., Janssen, E., Spriensma, J. & Hofstee, L. (2024).}

^{Ros, A., Castelijns, J., van Loon, A., Verbeeck, K. (2014). Gemotiveerd leren en lesgeven. De kracht van intrinsieke motivatie. Uitgeverij Coutinho.}

^{Satiansiriwiwat, S., Intorrathed, S., & Siriwan, N. (2018). Integration of agricultural knowledge with the Thai language, mathematics, and science subjects for first-year elementary school of Thailand. The New Educational Review, 51, 41- 52. https://doi.org/10.15804/tner.2018.51.1.03}

^{Strating, H. (2011). Aandacht voor taalontwikkeling bij wetenschap- en techniekonderwijs in het primair onderwijs. 25ste Conferentie Het Schoolvak Nederlands.}

^{Tobias, S. (1994). Interest, Prior Knowledge, and Learning. Review of Educational Research, 64(1), 37-54. https://doi.org/10.3102/00346543064001037}

^{Turner, J. C. (1993). Situated motivation in literacy instruction. Reading Research Quarterly, 28, 288-290}

^{Van Beek, W. & Verhallen, M. (2012). Taal, een zaak van alle vakken. Uitgeverij Coutinho.}

^{Van Beek, W. & Verhallen, M. (2012). Win-win model [Figuur 3]. Afbeelding gemaakt door Groen, E., Janssen, E., Spriensma, J. & Hofstee, L. (2024).}

^{Van Gelderen, A. J. S. (1994). De meester spreekt in raadselen; taal in zaakvakken erg moeilijk. Didaktief, 24(7), 15-17.}

^{Županec, V., Lazarevic, T., Sekulic, V., & Pribicevic, T. (2023). The Effectiveness of an Interdisciplinary Approach in Biology Teaching in Primary School: A Comparison with: Monodisciplinary Approach. International Journal of Educational Methodology, 9(1), 169–182.}

Bijlagen:

Bijlage I: schrijven (middenbouw)

1. A) Lees de beschrijving van een dier:

Dit dier heeft kleine, ronde ogen die boven op het hoofd van dit dier staan. De ogen kunnen groen, bruin of zwart zijn. De ruwe huid voelt hobbelig. Dit dier heeft vier korte poten waarmee hij kan lopen en rennen. Tussen de tenen van zijn poten zitten een soort van flippers, waarmee dit dier snel kan zwemmen. Dit dier heeft een lange bek met twee rijen scherpe tanden. Dit dier is een sluwe jager.

1. B) Welk dier zou dit zijn?

____________________

1. C) Onderstreep in de tekst de bijvoeglijke naamwoorden
2. D) Bespreek met je buurman/buurvrouw hoe jullie een hond zouden omschrijven. Schrijf hieronder een paar zinnen op

Voorbeeld: het dier heeft een natte neus

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

1. E) Schrijf een beschrijving van jouw favoriete dier, maak hierbij gebruik van bijvoeglijke naamwoorden. Omschrijf heel precies hoe dit dier eruitziet, wat dit dier eet en waar dit dier leeft, zodat anderen straks goed kunnen raden wat jouw favoriete dier is. Je mag hierbij gebruik maken van informatieboeken.

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Check:

• vijf bijvoeglijke naamwoorden
• je buurman/buurvrouw kan het raden
• minimaal vijf zinnen
• kloppen mijn hoofdletters, punten en komma’s?

Lesdoel: Aan het eind van de les kan ik een beschrijving geven van een dier met behulp van bijvoeglijke naamwoorden

Talig deel: schrijven beschrijving, gebruik maken van bijvoeglijke naamwoorden

Zaakvak deel: kenmerken van dieren opzoeken en ontdekken

Bijlage II: lezen (bovenbouw)

Engage: In de eerste fase wordt de motivatie van de leerlingen getriggerd, door middel van het fictieboek “Vandaag houd ik mijn spreekbeurt over de anaconda” (Dumon Tak, 2023). In dit boek worden dieren voorgesteld door andere dieren, in de vorm van een spreekbeurt. Het onderwerp ‘dieren’ wordt zo op een leuke manier geïntroduceerd. Voor deze fase is nog geen academische kennis nodig. Na het hardop voorlezen van een paar hoofdstukken krijgen de leerlingen de tijd om vragen te bedenken. “Over welk dier zou jij meer willen weten?”. Dit kan met behulp van steekwoorden of plaatjes. Daarnaast weten de leerlingen meer over het onderwerp en het geven van een spreekbeurt. Wanneer de tekst hardop en interactief wordt voorgelezen, hebben de leerlingen geluisterd, gepraat en geschreven.

Explore: Nu is het belangrijk om aandacht te besteden aan non-fictie boeken, door het aanbieden van een groot aanbod aan verschillende informatieve boeken over dieren. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld in groepjes of tweetallen informatie delen over datgene wat zij hebben gelezen. Daarnaast zouden de leerlingen van tevoren vragen kunnen bedenken en opschrijven, om vervolgens de antwoorden op deze vragen in boeken op te zoeken. Leerlingen zijn zo bezig geweest met lezen, spreken, luisteren en schrijven.
Explain: In de derde fase is het de bedoeling dat de leerlingen zelfstandig aan de slag gaan met hun eigen gekozen onderwerp. De leerlingen mogen een eigen dier kiezen waarover ze meer te weten willen komen. Door het maken van een poster waarop de meest belangrijke feiten worden weergegeven in afbeeldingen en steekwoorden, krijgen leerlingen de kans om gelezen informatie samen te vatten, te analyseren en te evalueren. Er kan gekozen worden om de posters te presenteren. Leerlingen maken zo verbindingen tussen hun voorkennis en nieuwe kennis op basis van reflectie, omdat ze informatie moeten kunnen uitleggen.
Elaborate: In de ‘elaborate’ fase beginnen de leerlingen met schrijven van hun spreekbeurt. Door te schrijven duiken de leerlingen nog dieper in de leerstof, waardoor connecties worden gemaakt en het geleerde verder wordt verwerkt. In de derde fase hebben leerlingen een poster gemaakt, dit is de voorbereiding geweest voor de echte schrijftaak. Studenten maken tijdens het schrijven weer gebruik van voorkennis, opgedane kennis en maken generalisaties. Door te schrijven wordt het probleemoplossend vermogen van de leerlingen vergroot, zijn ze bezig met het toepassen en de overdracht van inhoudelijke kennis rondom dieren.
Evaluate: In de laatste fase is het de bedoeling dat de leerlingen het geleerde gaan presenteren in de vorm van een spreekbeurt. Hierdoor is er een mooie terugblik naar de eerste fase, waar in het boek de dieren een spreekbeurt moesten geven. Door te luisteren naar anderen en door tips te geven, evalueren de leerlingen op inhoud en vorm. Hierdoor wordt er in deze fase geoefend met intentioneel luisteren en er wordt kennis gedeeld.