Hoofdstuk 2: Voorlezen

Inleiding

‘s Ochtends in de kring, ‘s avonds voor het slapen gaan of in het weekend bij opa en oma. De meeste mensen hebben wel een warme herinnering aan het voorgelezen worden als kind. Wegdromend in het verhaal of juist zittend op het puntje van je stoel. Voorgelezen worden is een ervaring die je ieder kind gunt. Toch laten leerkrachten en ouders soms kansen liggen (Gubbels et al., 2017). Dit is naast het mislopen van een fijne ervaring ook nog een gemiste kans voor de ontwikkeling van de kinderen.

Steeds minder leerkrachten lezen dagelijks zelf voor of laten leerlingen elkaar voorlezen. Ze geven in plaats van voorlezen vaker de voorkeur aan stillezen (Gubbels et al., 2017). Dit kan onder andere komen doordat het lastig is om tijd vrij te maken voor voorlezen of omdat leerlingen het lezen niet altijd even leuk vinden. Dit terwijl voorlezen een belangrijke manier is om de taal- en leesvaardigheid van kinderen te stimuleren (Mol, 2022; Mol et al., 2008). Onder taalvaardigheid vallen verschillende vaardigheden, zoals gericht luisteren en jezelf leren uiten. Dit zijn vaardigheden die kinderen nodig hebben in alle vakken op school, maar ook in hun verdere leven. Het is belangrijk om al vroeg te beginnen met het stimuleren van de taalvaardigheid van kinderen, onder andere door voor te lezen.

In dit hoofdstuk zal de invloed van voorlezen verder worden toegelicht. Hierbij zal worden ingegaan op de bijdrage van voorlezen aan de taalontwikkeling van kinderen (2.1), verschillende evidence-based interventieprogramma’s die gebruikt worden (2.2) en tot slot een aantal concrete toepassingen voor in de onderwijspraktijk (2.3).

2.1 Voorlezen als Stimulans voor Taalvaardigheid Voorlezen

Voorlezen wordt gezien als een nuttige manier om de taalvaardigheden van kinderen te verbeteren, zoals het vergroten van de woordenschat van kinderen (Mol et al., 2008). Voorlezen is één van de meest effectieve manieren om interactie met betrekking tot taal bij kinderen te stimuleren. Daarnaast worden kinderen door middel van voorlezen blootgesteld aan “boekentaal”, de taal die gebruikt wordt in boeken en die meer complex is dan alledaagse spreektaal (Ceunen, 2010). Het is echter niet zo dat de woordenschat van kinderen meteen toeneemt nadat ze een enkele keer zijn voorgelezen. De woordenschat van kinderen neemt pas toe wanneer er frequent wordt voorgelezen, een dialoog ontstaat tijdens het voorlezen en kinderen actief betrokken zijn bij het voorlezen (Keller, 2012).

Interactief voorlezen

Om leerlingen actief te betrekken bij het voorlezen kun je als leerkracht verschillende activiteiten inzetten voor, tijdens en na het lezen (Whitehurst et al., 1988). Voorafgaand aan het voorlezen kan je de leerlingen vragen voorspellingen te doen over het verloop van het verhaal op basis van het uiterlijk van het boek. Tijdens het voorlezen kun je vragen naar de betekenis van moeilijke woorden die aan bod komen in het boek en na het voorlezen kan je vragen stellen over de eerdere voorspellingen en kan je eventueel een activiteit aan het boek koppelen, zoals het maken van een tekening bij het verhaal (Van der Veen et al., 2017). Naast de actieve betrokkenheid van leerlingen is het ook van belang dat de voorlezer enthousiast is tijdens het interactief voorlezen, zodat de leerlingen gestimuleerd worden om aandachtig te luisteren (Acosta-Tello, 2019). Interactief voorlezen is een evidence-based interventie om de taalvaardigheden van jonge kinderen te bevorderen (Dicataldo et al., 2022). Deze manier van voorlezen heeft een groter effect op de taal- en leesontwikkeling van kinderen dan passief voorlezen, waarbij leerkrachten letterlijk voorlezen wat er staat en de kinderen een passieve rol hebben.

2.2 Interventieprogramma’s bij Voorlezen

Inmiddels zijn er in Nederland verschillende interventieprogramma’s ontwikkeld die zich richten op voorlezen. Deze programma’s kunnen worden opgesplitst in twee categorieën: programma’s waarbij voorlezen een onderdeel is van een grotere interventie en programma’s die zich specifiek richten op alleen het voorlezen. Voorbeelden van programma’s waarbij voorlezen slechts een onderdeel is, zijn Sil op school en Bas in de klas (Sil Op School | Nederlands Jeugdinstituut, 2023; Bas in De Klas | Nederlands Jeugdinstituut, 2021). In de rest van dit hoofdstuk zullen interventies besproken worden die specifiek gericht zijn op voorlezen. Hierbij moet worden opgemerkt dat veel van het onderzoek is gericht op jonge kinderen en in de thuiscontext. Het is wenselijk dat vervolgonderzoek zich richt op het effect van voorlezen voor oudere kinderen. Daarnaast is het wenselijk onderzoek te doen naar veel voorkomende praktijken die leerkrachten toepassen, maar die nog niet bewezen werkzaam zijn.

BoekStart/Boekenpret

Een voorbeeld van een interventie die zich specifiek richt op voorlezen is het leesbevorderingsprogramma BoekStart/Boekenpret voor kinderen van 0-6 jaar. Bij Boekstart krijgen alle ouders van pasgeboren baby´s een waardebon waarmee ze direct lid van de bibliotheek kunnen worden. Dit project heeft als doel om de leescultuur te bevorderen en daarmee de taalontwikkeling en het leesgedrag van kinderen te stimuleren. Boekenpret is een intensiever leesbevorderingsproject voor kinderen van laaggeletterde en vaak ook laaggeschoolde ouders waar minder aandacht is voor (voor)lezen. Bij Boekenpret krijgt een gezin o.a. een eigen begeleider en worden er cursussen voor ouders en ouder-kindbijeenkomsten georganiseerd (BoekStart/BoekenPret | Nederlands Jeugdinstituut, z.d.). Van den Berg (2015) deed onderzoek naar de effecten van BoekStart op het voorleesgedrag van ouders en de taalontwikkeling van kinderen. Hierbij was er een experimentele groep (394 kinderen) en een controlegroep (246 kinderen). De kinderen uit de experimentele conditie scoorden hoger bij het testen van hun taalvaardigheid met 18 en 22 maanden dan de kinderen uit de controleconditie. In dit onderzoek deden 640 ouders en hun kinderen mee. In de lijst met bestaande en niet-bestaande kaften van boeken moesten ouders voor 86 boeken aankruisen of het boek beschikbaar was in de bibliotheek. Uit de metingen toen de baby’s voor- (8 en 15 maanden oud waren) en nameting (15 maand oubleekd) blijkt dat BoekStart ervoor zorgt dat ouders gemiddeld drie boeken meer correct herkennen (Van den Berg, 2015). Osinga en Lub (1997) deden onderzoek naar het effect van BoekenPret in Drenthe (153 kinderen). Uit dit onderzoek blijkt dat de ouders significant hoger scoren op de attitude gericht op voorlezen (Osinga en Lub, 1997). Het Nederlandse Jeugdinstituut beoordeelt Boekstart/Boekenpret als ‘goed onderbouwd’ (BoekStart/BoekenPret | Nederlands Jeugdinstituut, z.d.). Gezien het beschikbare onderzoek zal er meer nodig zijn om tot harder bewijs voor de effectiviteit van deze interventie te komen. Hoewel er meer onderzoek nodig is om tot harder bewijs te komen, is het goed mogelijk dat dergelijke vroege interventies kunnen bijdragen aan een betere start op school.

Voorleesexpress

Een ander interventieprogramma dat specifiek is gericht op voorlezen is de Voorleesexpress. Dit programma richt zich op gezinnen met kinderen van 2 tot 8 jaar met een taalachterstand of een risico daarop. Vanuit de Voorleesexpress komt een vrijwilliger thuis langs om kinderen voor te lezen, een voorleesritueel te creëren en om het gezin kennis te laten maken met de bibliotheek (VoorleesExpress | Nederlands Jeugdinstituut, z.d.). Browns en Van Steensel (2019) voerden een effectstudie uit waarbij zowel naar kortetermijneffecten (direct na het VoorleesExpress-programma) als langetermijneffecten (20 weken na het programma) werd gekeken. In dit onderzoek werden 176 kinderen binnen 146 gezinnen uit zeven Nederlandse steden verdeeld over een controlegroep en een experimentele groep. Uit dit onderzoek bleek dat de VoorleesExpress op korte termijn een statistisch significant positief effect had op het verhaalbegrip van kinderen (partial ƞ² = 0.05, dit kan opgevat worden als een klein effect). Dit effect zwakt echter af op lange termijn, 20 weken na het inzetten van het VoorleesExpress-programma (Broens & Van Steensel, 2019). Het Nederlandse Jeugdinstituut heeft deze interventie beoordeeld als ‘effectief volgens eerste aanwijzingen’ (VoorleesExpress | Nederlands Jeugdinstituut, 2019). Het programma lijkt dus effectief, maar het zou goed zijn om meer hard bewijs te verzamelen voor de effectiviteit van de Voorleesexpress.

2.3 Voorlezen in de klas: praktische tips

Hierboven werden interventieprogramma’s voor het stimuleren van voorlezen thuis beschreven. Er is ook onderzoek gedaan daar werkzame praktijken en materialen voor in de klas. Hieronder geven we een aantal concrete tips.

Investeer als school in (geanimeerde) e-boeken

Een e-boek is een digitaal leermiddel waarmee kinderen, ouders of leerkrachten een verhaal kunnen laten voorlezen. Vanwege de ondersteuning van muziek, geluiden en/of animaties kunnen e-boeken bijdragen aan de ontwikkeling van de geletterdheid van kinderen (Smeets & Bus, 2015; Takács et al., 2015). Een groot voordeel van e-boeken is dat ze op elk moment kunnen worden ingezet, ook als ouders of leerkrachten niet in staat zijn op dat moment een boek voor te lezen. Daarnaast geven e-boeken de mogelijkheid een verhaal herhaald voor te lezen, wat in een schoolcontext door de leerkracht niet altijd mogelijk is. Juist het herhaald beluisteren van eenzelfde voorgelezen verhaal blijkt gunstige effecten te hebben op de woordenschat en de taalontwikkeling van kinderen (Verhallen et al., 2006). Daarbij biedt een geanimeerd e-boek non-verbale ondersteuning, waar ook NT2-leerlingen profijt van kunnen hebben (Wienen-van den Berg, 2016). In een handreiking voor effectieve digitale leermiddelen door Wentink en Wienen-van den Berg (2016) worden een aantal e-boeken benoemd, zoals: Tim op de tegels, Beer is op vlinder, Rokko Krokodil, Bolder en de boot, Met opa op de fiets. Hierbij moet wel een belangrijke kanttekening geplaatst worden. Digitale leermiddelen met veel interactieve opties (ontdekspelletjes, hotspots, digitale woordenboeken) kunnen, zelfs wanneer deze opties inhoudelijk aansluiten op het verhaal, afleidend werken. Aan leerkrachten wordt daarom geadviseerd het gebruik van programma’s met veel interactieve opties zoveel mogelijk te beperken en programma’s te kiezen waarin multimedia aansluit op het verhaal of het leerdoel (Takacs et al., 2015).

Gebruik mindmaps tijdens het voorlezen

Een bekende activiteit bij het voorlezen is het gebruik maken van mindmaps. Bij een mindmap worden onderwerpen en de relaties daartussen visueel weergegeven. Een mindmap draagt bij aan het begrip van leerlingen doordat de belangrijkste verhaalelementen zichtbaar gemaakt worden (van der Veen et al., 2017). Daarnaast biedt het maken van een mindmap de mogelijkheid om nieuwe informatie met bestaande informatie te verbinden. Vooral wanneer verhalen complexe relaties bevatten kan een mindmap ideaal zijn om de verhoudingen bloot te leggen. Mindmappen draagt hierdoor bij aan het leren en begrijpen van teksten door kinderen (van der Veen et al., 2018).

Maak gebruik van interactief voorlezen

Interactief voorlezen is een effectieve manier om een voorleesactiviteit vorm te geven (Dicataldo et al., 2022). Het voeren van dialogische gesprekken is een onderdeel van het interactief voorlezen. Het is een evidence-based interventie die voordelen heeft op de ontwikkeling van een verhoogde woordenschat en een betere communicatie- en vertelvaardigheid van kinderen (Korevaar et al., 2022). Het voeren van dialogische gesprekken kun je in de praktijk toepassen aan de hand van een aantal stappen. Zie Figuur 4 voor een overzicht van deze stappen. Door interactief voorlezen betrek je leerlingen meer bij het voorlezen, wat ervoor zou kunnen zorgen dat ze het voorlezen ook leuker gaan vinden.

Maak inferenties  tijdens het interactief voorlezen

Als activiteit tijdens het interactief voorlezen kun je leerlingen leren inferenties te maken. Dit houdt in dat je aan leerlingen causale vragen stelt tijdens het lezen waardoor ze verder denken dan alleen de inhoud van de tekst. Dit zorgt er namelijk voor dat leerlingen achteraf beter een verhaal kunnen navertellen en vragen over het verhaal vaak beter kunnen beantwoorden (Van den Broek et al., 2011). Doordat je leerlingen al op vroege leeftijd leert inferenties te maken tijdens het interactief voorlezen, kan dit bevorderend zijn voor het begrijpend lezen in hogere groepen. Het blijkt namelijk dat leerlingen in groep 1 en 2 profijt hebben van de instructie van het leren maken van inferenties tijdens het voorlezen voor het begrijpend lezen in groep 4 (Silva & Cain, 2015).

Conclusie

Voorlezen heeft verschillende positieve effecten op de taalontwikkeling van kinderen. Zo draagt voorlezen onder andere bij aan de woordenschatontwikkeling, het taalbegrip en de leesvaardigheid van kinderen (Mol, 2022). Desondanks lezen steeds minder leerkrachten dagelijks voor. Naast dat voorlezen op zich goed is voor de taalontwikkeling van kinderen, heeft interactief voorlezen extra voordelen. Het is dus belangrijk om als leerkracht je leerlingen actief te betrekken bij het voorlezen. Dit kun je doen door het inzetten van verschillende activiteiten voor, tijdens en na het lezen (Whitehurst, 1988). Er zijn in dit hoofdstuk meerdere tips gegeven om in de klas in te zetten. Zo kun je als school meer investeren in (geanimeerde) e-boeken (Takács et al., 2015; Wienen-van den Berg, 2016). Daarnaast zou je als leerkracht meer gebruik kunnen maken van mindmappen tijdens het voorlezen (van der Veen et al., 2017) of zou je interactief kunnen voorlezen door het voeren van dialogische gesprekken met je leerlingen (Korevaar et al., 2022). Dit zorgt voor meer betrokkenheid vanuit de leerlingen en zal het plezier in het lezen vergroten.

Literatuurlijst     

^{Acosta-Tello, E. (2019). Reading Aloud: Engaging Young Children during a Read Aloud Experience. Research in Higher Education Journal, 37. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1233113.pdf}

^{Ariail, M. and Albright, L. K. (2005). A survey of teachers’ read‐aloud practices in middle schools. Reading Research and Instruction, 45(2), 69-89. doi:10.1080/19388070609558443}

^{August, D., Artzi, L., Barr, C. D., & Francis, D. (2018). The moderating influence of instructional intensity and word type on the acquisition of academic vocabulary in young English language learners. Reading And Writing, 31(4), 965–989. doi:10.1007/s11145-018-9821-1}

^{Bas in de klas | Nederlands Jeugdinstituut. (2021, November 25). https://www.nji.nl/interventies/bas-in-de-klas}

^{Bus, A. G., van IJzendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint Book Reading Makes for Success in Learning to Read: A Meta-Analysis on Intergenerational Transmission of Literacy. Review of Educational Research, 65(1), 1-21. https://doi.org/10.3102/00346543065001001}

^{BoekStart/BoekenPret | Nederlands Jeugdinstituut. (z.d.). https://www.nji.nl/interventies/boekstartboekenpret}

^{Broens, A. S., & Van Steensel, R. (2019). Werkt de VoorleesExpress? Effecten op woordenschat, verhaalbegrip en de geletterde thuisomgeving. Stichting Lezen.
https://repub.eur.nl/pub/119123}

^{Burgess, S. R., Hecht, S. A., & Lonigan, C. J. (2002). Relations of the home literacy environment (HLE) to the development of reading‐related abilities: A one‐year longitudinal study. Reading Research Quarterly, 37(4), 408–426. doi:10.1598/rrq.37.4.4}

^{Ceunen, M. (2010). Creatief aan de slag met spreek-en luistervaardigheid. Pedagogische begeleidingsdienst GO!}

^{Dicataldo, R., Rowe, M. L., & Roch, M. (2022). “Let’s Read Together”: A Parent-Focused Intervention on Dialogic Book Reading to Improve Early Language and Literacy Skills in Preschool Children. Children, 9(8), 1149.}

^{Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L. (2017). Vijftien jaar leesprestaties in Nederland. Expertisecentrum Nederlands/Radboud Universiteit.}

^{Keller, C. (2012). Reading aloud – Why take the time? School Library Monthly, 28(7), 40-41.}

^{Korevaar, M., Van Driel, S., Van der Veen, C., & Van der Wilt, F. (2022). Praten over boeken. Dialogische gesprekken bij voorlezen. HJK, 48(4), 7-9. Geraadpleegd op 28 februari 2024, vanaf: https://www.researchgate.net/publication/374192605_Praten_over_boeken_Dialogische_gesprekken_bij_voorlezen}

^{Kruit, H. (2024a). Actieve betrokkenheid tijdens het interactief voorlezen [Afbeelding 1]. Gegenereerd met Generative AI, via www.pixlr.com}

^{Kruit, H. (2024b). Voorlezen met kinderen in de bibliotheek [Afbeelding 2]. Gegenereerd met Generative AI, via www.pixlr.com}

^{Kruit, H. (2024c). Voorbeeld definitieve mindmap [Afbeelding 3].}

^{Kruit, H. (2024d). Stappenplan voor het voeren van een dialogisch gesprek  [Afbeelding 4]. Gemaakt in Canva, https://www.canva.com/nl_nl/.}

^{Kwant, A. (2011). Geraakt door prentenboeken. Effecten van het gebruik van prentenboeken op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kleuters. Proefschrift. Delft: Eburon.}

^{Landerl, K., Freudenthaler, H. H., Heene, M., De Jong, P. F., Desrochers, A., Manolitsis, G., Parrila, R., & Georgiou, G. K. (2018). Phonological Awareness and Rapid Automatized Naming as Longitudinal Predictors of Reading in Five Alphabetic Orthographies with Varying Degrees of Consistency. Scientific Studies Of Reading, 23(3), 220–234. doi:10.1080/10888438.2018.1510936}

^{Miles, E., & Crisp, R. J. (2014). A meta-analytic test of the imagined contact hypothesis. Group Processes & Intergroup Relations, 17(1), 3–26. doi:10.1177/1368430213510573}

^{Mol, S. E. (2022). Het belang van voorlezen en zelf lezen voor kinderen en adolescenten: Meta-analyse van het verband tussen (voor)leeservaring en leesvaardigheid. Stichting Lezen.}

^{Mol, S. E., Bus, A. G., De Jong, M. T., & Smeets, D. J. (2008). Added value of dialogic parent–child book readings: A meta-analysis. Early education and development, 19(1), 7-26. doi:10.1080/10409280701838603}

^{Mol, S. E., Bus, A. G., & Jong, M. T. de (2009). Interactive book reading in early education: A tool to stimulate print knowledge as well as oral language. Review of Educational Research, 79, 979-1007. doi:10.3102/0034654309332561}

^{Nation, K., Dawson, N.J., & Hsiao, Y. (2022). Book language and its implications for children’s language, literacy, and development. Current Directions in Psychological Science, 31(4), 375-380. doi:10.1177/09637214221103264} 

^{Osinga, A., & Lub, I. (1997). Interactief voorlezen. effecten van het leesbevorderingsproject BoekenPret op het voorleesgedrag van ouders. Rijksuniversiteit Groningen.}

^{Peters, E. & Van Houtven T. (2010). Taalbeleid in het hoger onderwijs. De hype voorbij? Uitgeverij ACCO.}

^{Pixlr (2024). ‘Mindmappen by reading aloud by preschool children’ prompt Beschikbaar op: https://pixlr.com/nl/image-generator/ [Generative AI]. [Geraadpleegd op 2 april 2024]}

^{Pixlr (2024). ‘Reading aloud children’ prompt Beschikbaar op: https://pixlr.com/nl/image-generator/ [Generative AI]. [Geraadpleegd op 2 april 2024]}

^{Rehm, G., & Uszkoreit, H. (2012). The Dutch Language in the Digital Age. White paper series. doi:10.1007/978-3-642-25978-4}

^{Sil op school | Nederlands Jeugdinstituut. (2023, November 23). https://www.nji.nl/interventies/sil-op-school}

^{Silva, M., & Cain, K. (2015). The relations between lower and higher level comprehension skills and their role in prediction of early reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 107, 321–331.}

^{Smeets, D. J. H., & Bus, A. G. (2014). The interactive animated e-book as a word learning device for kindergartners. Applied Psycholinguistics, 36(4), 899–920. doi:10.1017/s0142716413000556}

^{Takács, Z. K., Swart, E. K., & Bus, A. G. (2015). Benefits and Pitfalls of Multimedia and Interactive Features in Technology-Enhanced Storybooks. Review Of Educational Research, 85(4), 698–739. doi:10.3102/0034654314566989}

^{Van den Berg, H. (19 mei 2015). From BookStart to BookSmart: about the importance of an early start with parent-child reading. Dissertatie. Education and Child Studies, Social and Behavioural Sciences, Leiden University.} 

^{Van den Broek, P. W., Kendeou, P., Lousberg, S., & Visser, G. (2011). Preparing for reading comprehension: Fostering text comprehension skills in preschool and early elementary school children. International Electronic Journal of Elementary Education, 4, 259-268.}

^{Van der Hoeven, J., & Van der Maas, M. (2015). Aan de slag met verhalende prentenboeken. HJK, 41(6) 4-7. Geraadpleegd op 3 maart 2024, van https://www.kpcgroep.nl/media/1451/aan-de-slag-met-verhalende-prentenboeken.pdf}

^{Van der Veen, Chiel & Boerma, Inouk & Hofma, Rianne. (2017). Mindmappen met kleuters. Samen de structuur van een prentenboek ontdekken. Geraadpleegd op 28 februari 2024, vanaf: https://www.researchgate.net/profile/Chiel-Van-Der-Veen/publication/321109998_Mindmappen_met_kleuters_Samen_de_structuur_van_een_prentenboek_ontdekken/links/5a0ddbeaaca27244d2858223/Mindmappen-met-kleuters-Samen-de-structuur-van-een-prentenboek-ontdekken.pdf}

^{Van der Veen, C., Boerma, I., Hofma, R., van Kruistum, C., van Til, H., & van der Wilt, F. (2018). Mindmappen in de kleuterklas: Het effect van mindmappen tijdens interactief voorlezen op de taalvaardigheid van jonge kinderen. Vrije Universiteit Amsterdam.}

^{Van der Wilt, F., Korevaar, M., Van der Veen, C., & Van Driel, S. D. (2023). Praten over boeken: Het effect van het voeren van dialogische gesprekken tijdens het voorlezen op de gespreksvaardigheden van leerkrachten en de taalvaardigheid van kinderen in de kleuterklas. Vrije Universiteit Amsterdam.}

^{Verhallen, M., Bus, A. & Sikkema – de Jong, M. (2006). The promise of multimedia stories for children at risk. Journal of Educational Psychology. 98. 410-419. 10.1037/0022-0663.98.2.410.}

^{VoorleesExpress | Nederlands Jeugdinstituut. (16 mei 2019). https://www.nji.nl/interventies/voorleesexpress}

^{Wentink, H., & Wienen- van Den Berg, H. (2016). Handreiking effectieve digitale leermiddelen voor taal en Nederlands voor het primair en voortgezet onderwijs. Kennisrotonde. Geraadpleegd op 27 februari 2024, vanaf:  https://www.kennisrotonde.nl/sites/kennisrotonde/files/migrate/Handreiking-effectieve-digitale-leermiddelen-voor-taal-en-Nederlands-voor-het-PO-en-VO.pdf}

^{Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., Valdez-Menchaca, M. C., & Caulfield, M. B. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24(4), 552–559. doi:10.1037/0012-1649.24.4.552}

^{Wienen-van den Berg, H. (2016). Wat zijn effectieve methoden om (migranten)kinderen in het basisonderwijs Nederlands als tweede taal aan te leren? En welke ict-middelen kunnen daarbij helpen? Kennisrotonde, Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek.}